Reforma educativa y resistencia ciudadana enla Costa Rica de finales del siglo XIX

Reforma educativa y resistencia ciudadana enla Costa Rica de finales del siglo XIX*

Educational Reform and CitizenResistance in Costa Rica in the Late 19th Century

 

Iván Molina Jiménez

Información sobre el autor:

Iván Molina Jiménez. M. Sc. en Historia. Profesor en laEscuela de Historia e investigador en el Centro de Investigación en Identidad yCultura Latinoamericanas (CIICLA) de la Universidad de Costa Rica. Actualmentesus líneas de investigación comprenden la historia cultural y política deCentroamérica en general, y de Costa Rica en particular. Entre sus últimaspublicaciones figuran: Moradas y discursos. Cultura y política en la CostaRica de los siglos XIX y XX, Euna,Heredia, 2010; La ciencia del momento. Astrología y espiritismo en la CostaRica de los siglos XIX y XX, Euna,Heredia, 2011, y Revolucionar el pasado. La historiografía costarricense delsiglo XIX al XXI, Euned,2012.

About the author:

Iván Molina Jiménez. M. Sc. History.Professor at the Escuela deHistoria and Researcher at theCentro de Investigación en Identidad y Cultura Latinoamericanas (CIICLA) at the Universidad de Costa Rica. His current lines of research include the cultural and political historyof Central America in general, and Costa Rica in particular. His mostrecent publications include: Moradas y discursos. Cultura y política en laCosta Rica de los siglos XIX y XX, Euna,Heredia, 2010; La ciencia del momento. Astrología y espiritismo en la CostaRica de los siglos XIX y XX, Euna,Heredia, 2011, y Revolucionar el pasado. La historiografía costarricense delsiglo XIX al XX, Euned,2012.

Resumen

Elobjetivo principal de este artículo es proponer una nueva interpretación de laresistencia ciudadana a la reforma de la educación costarricense realizada en1886, que eliminó el control municipal y la influencia eclesiástica en laenseñanza primaria y organizó por grados este nivel de instrucción. Lametodología empleada con este propósito consistió en analizar cómo varió lacobertura escolar entre 1885 y 1892 y cuáles fueron las estrategias puestas enpráctica por distintas comunidades para oponerse a la nueva política educativa.Se concluye que esta oposición, basada en prácticas como no enviar a los hijosa la escuela o trasladarlos de establecimientos públicos a planteles privadoslogró -en un contexto en el que los políticos e intelectuales liberalesenfrentaban un descontento creciente en la arena electoral- que algunos de loscontenidos más controversiales de la reforma fueran modificados o atenuados.

Palabras clave: Educación; ciudadanía; liberalismo;historia; Costa Rica.

Abstract

The main purpose ofthis article is to propose a new interpretation of citizen resistance to thereform of Costa Rican education carried out in 1886, which suppressed municipalcontrol and the influence of the Church in elementary education, which itorganized into grades. To this end, the article analyzes how school coveragevaried between 1885 and 1892, and which strategies were implemented by variouscommunities to oppose the new education policy. It reaches the conclusion thatthis opposition, based on principles such as not sending children to school ortransferring them from public to private establishments, achieved -in a contextin which liberal politicians and intellectuals faced increasing discontent inthe electoral sphere- an amendment or minimization of some of the mostcontroversial aspects of the reform.

Key words: Education; citizenship; liberalism; history; Costa Rica.

 

 

Fecha de recepción: febrero de 2013;  Fecha deaceptación: julio de 2013.

 

 

Existeuna vasta literatura sobre la educación en la América Latina del siglo XIX; sinembargo, muy pocos son los estudios que analizan, con detalle, las reformaseducativas puestas en práctica en los distintos países, y menos todavía los queconsideran la manera en que los distintos sectores de la sociedad civilrespondieron a esos procesos de cambio institucional. Por lo general, lasinvestigaciones disponibles enfatizan los aspectos curriculares,administrativos, ideológicos e institucionales, las modificacionesexperimentadas en el tamaño y la composición de la matrícula (en algunos casos,en términos étnicos y de género) y la relación del sistema educativo con laconstrucción cultural de la nación.

AméricaCentral no se ha exceptuado de las tendencias indicadas, ya que los trestrabajos principales que versan sobre países del istmo se centran en los temasantes referidos: Ástrid Fischel(1987) analizó ampliamente la reforma educativa costarricense de 1886; Emilie Mendonça (2011) ha estudiado cómo los intelectuales ypolíticos guatemaltecos, entre finales del siglo XIX e inicios del XX,procuraron convertir la escuela en un medio para promover la unióncentroamericana; y Julián González (2012) examinó recientemente la laicizaciónde la enseñanza primaria pública en El Salvador entre 1824 y 1890, incluido el debateperiodístico a favor y en contra de la instrucción laica ocurrido entre 1878 y1881. De estas contribuciones, la de Fischel (1987),basada en su tesis de maestría defendida en 1986, sobresale por concentrarsesistemáticamente en el examen de un proceso reformista, el de 1886, que eliminóel control municipal y la influencia eclesiástica en la enseñanza primaria, yorganizó por grados este nivel de instrucción. De más interés aún, Fischel (1987) dedica un capítulo específico a la respuestaque la ciudadanía y la Iglesia católica dieron a la reforma.

Sinduda, el estudio de Fischel realizó un aportefundamental al conocimiento del sistema educativo costarricense de finales delsiglo XIX al sistematizar, por vez primera, información muy valiosa sobre su organizacióny financiamiento, el número de escuelas y colegios, la matrícula, los planes deestudio y otros aspectos similares. Además de estos importantes logros, eltrabajo incorporó una perspectiva teórica basada en el estructuralismo marxista(especialmente en la versión de Louis Althusser), queconceptuaba la educación como un aparato ideológico de Estado. Ahora bien,aunque Fischel (1987) identificó claramente loscírculos de políticos e intelectuales liberales que apoyaban la reforma, noprocedió de igual manera con sus opositores, y al considerar el problema de laresistencia de la ciudadanía a los cambios educativos, expresada en ladisminución en la matrícula que experimentó la enseñanza primaria, se limitó aseñalar:

la vigorosa acción gubernamental en el campo dela instrucción produjo en sus inicios un movimiento de reacción eclesiástica ypopular. La ignorancia y las preocupaciones religiosas no pudieron en un primermomento avenirse fácilmente a las medidas dictadas por el ejecutivo. Por una parte,el ignorante, incapaz de apreciar las ventajas del saber y sin ningunaaspiración intelectual, no podía comprender la utilidad y menos el deber desacrificarse por educar a sus hijos. A sus ojos, los hijos debían trabajarantes que ir a la escuela [...] La institución eclesiástica, olvidando susdeclaraciones de aceptación de las leyes liberales, inicia una cruzada contrala enseñanza laica (p. 195).

Ensu momento, la obra de Fischel fue ampliamentecriticada por no considerar adecuadamente el papel desempeñado en la reformapor los distintos actores políticos; por identificar la oposición popular comoun tipo de barbarie, de una manera similar a como lo hicieron los positivistaslatinoamericanos del siglo XIX, y por no prestar suficiente atención a laslimitaciones del sistema educativo reformado (Lehoucq,1988; Palmer, 1988). Desde entonces, aunque algunos aspectos específicosrelacionados con el proceso reformista de la enseñanza han sido mejorestudiados (Quesada, 1991, pp. 35-74; Ledesma, 1994, pp. 71-85 y 269-273;Palmer y Rojas, 1998; Abarca, 2003, pp. 21-50; Molina y Palmer, 2004, pp.182-191), la problemática de la resistencia de la ciudadanía no ha recibidomayor atención que la que Fischel le diera en 1987.

Pocoantes de que el libro de Fischel (1987) fuerapublicado, el historiador Mario Matarrita (1986) dioa conocer un estudio sobre la educación primaria entre 1886 y 1931, en el queanalizó brevemente la reforma educativa, constató la disminución en la matrículay la explicó en términos similares a los que están presentes en el libro de Fischel de 1987:

este lento despegue del sistema duranteestos años [fue resultado de] la oposición que el nuevo sistema generó de partede la Iglesia católica. Esta oposición encontró una gran resonancia: lapoblación costarricense masivamente católica e ignorante. La Iglesia católicaalimentó recelos y desconfianza en gran parte del pueblo, al que hizo creer quela instrucción oficial era atea (Matarrita, 1986, p.136).

Aunqueel estudio de Matarrita no originó la controversiaque provocó el de Fischel, en ambos casos elindicador principal de la resistencia ciudadana a la reforma fue la baja en elnúmero de alumnos matriculados en las escuelas. El propósito principal de esteartículo es considerar críticamente esos datos, y analizarlos en función de sucobertura, calculada con base en la población en edad escolar (de siete a doceaños). Como quedará claro en las páginas siguientes, la información utilizadapor ambos autores procede en parte de una serie elaborada casi diez añosdespués de iniciada la reforma educativa, y las cifras correspondientes nosiempre coinciden con las reportadas por los inspectores en el periodo1886-1892.

Considerardesde una nueva perspectiva la reforma de 1886 tiene una importancia que va másallá de la experiencia específicamente costarricense, por dos razones. Primero,en términos comparativos, Costa Rica se ubicaba, a finales del siglo XIX, eltercero entre los países latinoamericanos con mayor cobertura escolar, superadaúnicamente por Argentina y Uruguay (Newland, 1991, p.359) y se mantuvo entre los cinco mejor ubicados en las primeras décadas delsiglo XX (Mariscal y Sokoloff, 2000, p. 175). Ysegundo, no hay precedente, en la América Latina de las décadas de 1880 y 1890,de una sociedad en la que, por medio de diversas estrategias de resistencia, laciudadanía adversara, a escala nacional, la puesta en práctica de una políticapública durante casi un quinquenio, y al final lograra que esa política fueramodificada.

Encontraste con Fischel (1987) y Matarrita(1986), en este artículo se plantea que la ciudadanía, desde antes de lareforma de 1886, ya había dado amplias muestras de interés en la educación desus hijos de ambos sexos. Por lo tanto, no se opuso al proyecto reformistaporque fuera ignorante, sino porque el nuevo sistema educativo afectaba, endiversos niveles, la economía familiar, la vida cotidiana y, por supuesto, susvisiones de mundo. Pese a esto, las familias no optaron por retirar a sus hijosmasivamente de las escuelas (aunque algunas lo hicieron), sino que, mediantediversas estrategias —en especial la gestión de las juntas de educación, lapresión sobre los maestros y maestras y el traslado de sus hijos a escuelasprivadas— procuraron resistir la reforma y atenuar su impacto.

Porlo general, los estudios sobre la América Latina del siglo XIX, al analizar laproblemática de la ciudadanía, han enfatizado su dimensión política y surelación con las prácticas electorales. En años más recientes, aspectos como laformación de una esfera pública, los imaginarios cívicos, la constitución desectores populares como actores políticos y las movilizaciones callejerastambién han captado la atención de los investigadores (Sabato,2001 y 2003). A estas nuevas formas de conceptuar la ciudadaníalatinoamericana, este artículo contribuye con el análisis de un caso en el quela participación ciudadana no estuvo centrada en la actividad electoral, sinoen la resistencia cotidiana, a lo largo de varios años, a una reformaeducativa.

 

Sociedad y educación primaria antes de la reforma de 1886

Desdemediados del siglo XVIII, Costa Rica, por entonces una colonia marginal delllamado Reino de Guatemala, experimentó un proceso de crecimiento económico ydemográfico basado en la colonización de nuevas tierras emprendida por uncampesinado libre y mayoritariamente mestizo, sometido a diversas formas deintercambio desigual por pequeños grupos de comerciantes, terratenientes yfuncionarios (Molina, 1991, pp. 19-178). Por la época en que alcanzó suindependencia de España (1821), el nuevo país contaba con una población de unos60 000 habitantes, 80% de los cuales se concentraba en el Valle Central, unárea que comprende 6.4% del actual territorio costarricense (Pérez, 2010, p.190; Hernández, 1985, p. 176).

Conel cultivo del café, en cuya producción tuvieron un destacado papel lospequeños y medianos agricultores, Costa Rica empezó, a partir del decenio de1830, a integrarse al mercado mundial (León, 1997, pp. 71-78 y 117-131). Encontraste con los otros países de Centroamérica, desgarrados por prolongadas ycruentas guerras civiles, la política costarricense se caracterizó por unasignificativa estabilidad: breves conflictos se combinaron con gobiernosdemocráticos y autoritarios, y con prácticas electorales sistemáticas. Entre1847 y 1913 prevaleció un sistema de dos vueltas: en la primera los ciudadanosvotaban por electores de segundo grado, y en la segunda estos últimos escogíanal presidente de la república, a los diputados y a los regidores municipales.Durante la dictadura de Tomás Guardia (1870-1882) y el periodo dominado por sussucesores —Próspero Fernández (1882-1885) y Bernardo Soto (18851889)—, el poder ejecutivo pasó del control directo de lasgrandes familias cafetaleras a ser administrado por cuadros de funcionariosespecializados, abogados principalmente (Lehoucq,1996, pp. 333-334; Vargas, 2005).

Porlo expuesto es claro que, en Costa Rica, la transición del súbdito al ciudadano(o, si se prefiere, del régimen colonial a la sociedad republicana) ocurrió demanera bastante rápida, proceso favorecido por el desarrollo, después de 1821,de una institucionalidad estatal de cobertura nacional y de comicios periódicos(las primeras experiencias de este tipo se dieron tras la aprobación de laConstitución de Cádiz en 1812), asociados con una representación territorialproporcional a la distribución geográfica de la población. Aunque entre 1848 y1859 la ciudadanía fue limitada por criterios económicos (cierto nivel deingreso) y educativos (saber leer y escribir), estos requisitos desaparecieronen la Constitución de 1859, que extendió la condición de ciudadano a todos loscostarricenses adultos y estableció el sufragio universal masculino, tendenciaque fue consolidada por la Constitución de 1871 (Vargas, 2005, pp. 27-34). Laconstrucción de la ciudadanía en el caso costarricense, al igual que en otrospaíses latinoamericanos, se basó decisivamente en la universalización de losderechos políticos para los varones y, en particular, del derecho al voto, aelegir y a ser elegido (Sabato, 2003, pp. 18-19). Laexperiencia de Latinoamérica, en este sentido, contrasta significativamente conla de Gran Bretaña —base del célebre ensayo de T. H. Marshall sobre ciudadaníay clase social—, donde el sufragio universal masculino se aprobó apenas en 1918(Marshall, 1997, pp. 307-308; Irurozqui, 2007, pp.81-82; McKibbin, 2011, pp. 26-28).

Adiferencia de otras experiencias latinoamericanas, en las que se produjo unadefinida división política entre liberales y conservadores, en Costa Ricaocurrió una escisión de otra índole. Desde la década de 1840 comenzó a abrirseuna brecha cultural entre los círculos de políticos, empresarios cafetaleros,intelectuales y profesionales, asentados en las ciudades, cada vez másseculares y cosmopolitas, e identificados con la ideología del progreso (en susentido capitalista y positivista), y el resto de la población, especialmenteartesanos, pequeños y medianos productores agrícolas, y trabajadores urbanos yrurales, cuyas visiones de mundo permanecían dominadas por identidades de baselocal y religiosa (Molina, 2002, pp. 15-28).

Enla década de 1880, los políticos e intelectuales liberales respondieron a lastensiones referidas mediante una política orientada a la construcción culturalde una identidad nacional, con base en la memoria de la guerra de 1856-1857.Durante este conflicto, las fuerzas militares costarricenses, primero por sísolas y luego junto con los ejércitos de los otros países centroamericanos,enfrentaron y derrotaron a los mercenarios estadunidenses, liderados porWilliam Walker, que controlaban el sur de Nicaragua (Palmer, 1993). Pese a estainiciativa, las tensiones acumuladas estallaron, una vez que los cuadrosformados durante la época de Guardia y de sus sucesores impulsaron un conjuntode reformas liberales dirigidas a fortalecer al poder ejecutivo, impulsar laexpansión del capitalismo agrario y secularizar la sociedad (Vargas, 1991, pp.135-185).

Contraestos cambios, se constituyó una oposición diversa que tendió a crecer y aorganizarse después de 1885, compuesta por la Iglesia católica, una proporciónmayoritaria de los sectores populares urbanos y rurales, y políticos,intelectuales y empresarios descontentos con la gestión de Soto. En laselecciones de noviembre de 1889 el candidato oficial, Ascensión Esquivel, fuederrotado por el partido liderado por José Joaquín Rodríguez. Aunque no sedispone de datos sobre el número de votos emitidos, en esos comicios la oposiciónganó 377 de 467 puestos de elector de segundo grado (80.7%) y, casi deinmediato, enfrentó un intento de fraude electoral, atribuido a un sector demilitares esquivelistas. La respuesta a estatentativa fue un levantamiento popular, que obligó a Soto a dejar el poder enmanos de un gobierno provisional, cuyo periodo terminó en mayo de 1890, cuandoRodríguez asumió la presidencia. Rápidamente la gestión de Rodríguez asumió uncarácter autoritario, condición que se prolongó durante las dos administracionesconsecutivas (1894-1902) de su sucesor y yerno, Rafael Iglesias (Salazar, 1990,pp. 177-211).

Entrefinales del periodo colonial y 1885, la educación en Costa Rica fueresponsabilidad de las municipalidades y estuvo fuertemente influida por laIglesia católica. Los contenidos se reducían al aprendizaje de la lectura, laescritura, las cuatro operaciones matemáticas básicas y la doctrina cristiana.La enseñanza no estaba diferenciada en grados, por lo que, en las mismas aulas,coincidían alumnos con un nivel de preparación diverso, y los más avanzadoscontribuían a la instrucción de los que apenas iniciaban sus estudios (sistemalancasteriano) (González, 1978). Pese a sus limitaciones, este modelo educativocontribuyó a elevar la proporción de personas de diez años y más que por lomenos sabía leer, la cual ascendió, entre 1864 y 1883, de 38.4 a 45.3% en lasciudades y de 10.5 a 29.7% en el campo (Molina y Palmer, 2004, pp. 178 y 183).Se sentó así la base para la constitución de una esfera pública y la expansiónde la cultura impresa, proceso este último que se manifestó en el aumento en lapublicación de libros, folletos, revistas y, sobre todo, de periódicos (Vega,1999).

Enlas áreas rurales, el mayor rezago se explica por los procesos de colonización agrícolallevados a cabo por pequeños y medianos productores (Samper, 1990) que alejabana la población de la infraestructura educativa existente, y por lainestabilidad de los municipios ubicados en el campo, ya que fueron suprimidosen diversas ocasiones entre 1841 y 1876 (Araya y Albarracín, 1986, pp. 46,52-53 y 69). Debido a esto último, la organización de la enseñanza rural quedóa cargo de las municipalidades ubicadas en las ciudades principales, queconcentraban sus esfuerzos en la atención de las demandas de los cascos urbanosy de sus contornos inmediatos. Con el restablecimiento de todas lasmunicipalidades en la segunda mitad de la década de 1870, el poder ejecutivofue sometido a una presión creciente por parte de diversas comunidades para queaportara fondos para abrir más escuelas o para ampliar las ya establecidas(Fallas y Silva, 1985, pp. 80-89; Padilla, 1995, pp. 222-223).

Paracomprender el origen de esta demanda conviene indicar que, hasta el decenio de1850, la educación era financiada fundamentalmente por las municipalidades (conbase en impuestos locales) y por los padres de familia que disponían de losrecursos suficientes para pagar la matrícula de sus hijos. A mediados del sigloXIX, el poder ejecutivo empezó a aportar una pequeña suma anual; sin embargo,el cambio decisivo ocurrió en 1869, cuando el Congreso, en la Constitución deese año, declaró que la instrucción primaria era obligatoria, gratuita ycosteada por el Estado (Muñoz, 2002, pp. 187-210). Con esta disposición, elsistema educativo costarricense consolidó el carácter público que tenía desdesus inicios.

Fortalecerla influencia del poder ejecutivo en la enseñanza fue un interés que semanifestó tempranamente: en 1849 se llevó a cabo una reforma orientada en esesentido, que tuvo un impacto muy limitado. En 1867, el ministro Julián Volio lideró un proyecto reformista de más amplio alcance,que implicaba centralizar y secularizar la educación; pero esta iniciativa,propuesta en el marco de una polarizada contienda electoral, fracasórápidamente. De esta manera, durante la dictadura de Guardia, el gobiernocentral dedicó recursos considerables —un promedio de 3.1% del presupuestonacional entre 1880 y 1882— para financiar una educación en la que tenía unainjerencia muy limitada, dado que permanecía bajo el dominio municipal yfuertemente influenciada por la Iglesia católica. (Muñoz, 2002, pp. 73108;Román, 1995, pp. 68-69).

Entre1883 y 1885, la contradicción precedente se acentuó, ya que el gasto educativocomo proporción del presupuesto nacional ascendió, en promedio, a 4.2% (Román,1995, p. 70). En estas circunstancias, los políticos e intelectuales liberalesemprendieron la reforma de 1886 liderada por Mauro Fernández, discípulo de Volio. Los objetivos principales de este proceso reformistaeran establecer un sistema educativo centralizado, bajo control del poderejecutivo; secularizar la enseñanza, que debía incorporar los avances en elconocimiento científico de la época; y organizar el proceso de instrucción engrados (Fischel, 1987, pp. 111-187). Así, lacreciente demanda por más escuelas fue atendida por las autoridades con unproyecto que ciertamente expandía la oferta educativa, pero también lareformaba para adecuarla a los intereses, valores y visiones de mundo del grupoencabezado por el presidente Soto.

Lareforma de 1886 también se extendió a la enseñanza secundaria con la creaciónde tres colegios públicos (el Liceo de Costa Rica, el Colegio Superior deSeñoritas y el Instituto de Alajuela); la creación de secciones normales paraformar maestros y maestras; y el cierre de la Universidad de Santo Tomás,fundada en 1843, de la que, en lo inmediato, únicamente sobrevivió la Escuelade Derecho (Fischel, 1987, pp. 159-179). Si bienalgunos de estos cambios originaron algunas controversias, la resistenciaciudadana fue motivada fundamentalmente por las modificaciones que experimentóla primaria, razón por la cual el presente artículo concentra su atención enese nivel educativo.

Deacuerdo con el análisis precedente, el desarrollo de la ciudadanía, entendidacomo la adquisición de derechos políticos por parte de varones costarricensesadultos, ocurrió de manera paralela con la expansión escolar, por lo que ambosprocesos se reforzaron mutuamente. A diferencia de lo planteado por Marshall,que consideró únicamente el papel del Estado en el desarrollo educativo y a laeducación como un prerrequisito de la ciudadanía (Marshall, 1997, pp. 310-311),en Costa Rica las iniciativas para mejorar o expandir la enseñanza no correspondieronsólo al Estado, sino también a la sociedad civil, como lo evidencian lasdemandas de las comunidades urbanas y rurales por más y mejores escuelas.Además, los padres que presionaban por educación para sus hijos, especialmenteen las áreas rurales, no siempre estaban alfabetizados. Dado que saber leer yescribir no era un requisito para acceder a la ciudadanía, su condición deciudadanos les posibilitaba canalizar sus intereses por medio de lídereslocales o de las municipalidades, u organizarse para manifestar directamentesus inquietudes al poder ejecutivo o al Congreso (Padilla, 1995, pp. 221-224).En otras palabras: la igualdad de derechos lograda en el campo de la ciudadaníales permitió presionar por políticas públicas que atenuaran la desigualdad quepersistía en el sistema educativo.

 

Matrícula y cobertura

Convieneempezar con una breve referencia a las características principales de laenseñanza primaria en vísperas de la reforma, un tema que puede ser analizadocon base en las estadísticas escolares recolectadas en 1885. En este año, CostaRica tenía alrededor de 200 908 habitantes y 302 escuelas, de las cuales 86(28.5%) eran particulares. Pese a esta elevada proporción, los establecimientosprivados concentraban apenas 12.1% de una matrícula total que ascendía a 15 345alumnos, que representaban 51.3% de la población en edad escolar. Por estaépoca, era evidente ya la tendencia a la equiparación por género en laasistencia a las aulas, dado que las mujeres suponían 44.8% de todos losestudiantes inscritos (Villavicencio, 1886, pp. 3-4, 41-42 y 93-94; Pérez,2010, p. 192).

Deacuerdo con el cuadro 1, tanto Fischel (1987) como Matarrita (1986), al calcular la matrícula en la enseñanzaprimaria, se basaron en los totales proporcionados por la Secretaría deInstrucción Pública (SIP), con algunas pequeñas diferencias que pudieron ser elresultado de errores de transcripción —el dato de Fischelde 1885 y el de Matarrita de 1887— o de que, enalgunos casos (1886, 1890 y 1891), ambos investigadores optaron por utilizarlas cifras consignadas en las memorias anuales y no las que figuran en unaserie histórica que la SIP dio a conocer en 1896. Puesto que esta últimainformación fue elaborada durante el primer gobierno de Iglesias (1894-1898),existen razones, que serán expuestas más adelante, para considerar con especialcuidado esta fuente.

Evidentemente,los totales de la SIP están incompletos, ya que no incluyen la matrícula de lasescuelas privadas, de los planteles para huérfanos ni de las divisionesinferiores de los colegios públicos y particulares en las que se impartíaenseñanza primaria. De más relevancia aún, en 1888, 1889 y 1890, esas cifrasson menores que la matrícula en las escuelas públicas reportada por losfuncionarios a cargo de las inspecciones provinciales. En las fuentesconsultadas no se ofrece ninguna explicación acerca de por qué se produjo esa diferencia,pero es posible que fuera resultado de que, al elaborar la serie histórica en1896, la SIP se basara en la matrícula reportada al final del ciclo lectivo,reducida por la deserción, y no en la inicial, registrada por los inspectores.En otras palabras: mientras los datos de 1885-1887 y 1891-1892 consignarían lainscripción inicial en los establecimientos oficiales, los de 1888-1890 parecencorresponder a la matrícula final.

Debidoa los problemas y a las omisiones anteriores, fue necesario elaborar unaestimación corregida de la matrícula, que incluyera los datos de la SIP para1885-1887 y 1891-1892, los de los inspectores para 1888-1890, y las cifrasprocedentes de las escuelas privadas, los planteles para huérfanos y lasdivisiones inferiores de los colegios. Ciertamente, el nuevo total deestudiantes inscritos en primaria es apenas una aproximación, ya que lainformación respectiva está incompleta, especialmente la referida a lasescuelas particulares, de las que hay estadísticas muy fragmentarias para 1886,y no se dispone de datos para el bienio 1888-1889. Por esta razón, excepto para1885, en el resto del periodo bajo estudio las cifras consignadas en el cuadro1 como matrícula corregida deben ser consideradas como mínimas.

Conbase en las estimaciones demográficas de Costa Rica —en general y por grupo deedad— elaboradas por Pérez (2010, pp. 192 y 242) fue posible calcular el tamañode la población en edad escolar y, a partir de esas cifras, establecer lacobertura de la enseñanza primaria para dos series distintas de estudiantesinscritos. La primera proviene de la información dada a conocer por la SIP en1896, que es muy similar a la utilizada por Matarrita(1986) y, sobre todo, por Fischel (1987); y lasegunda procede de la matrícula corregida según el procedimiento indicadoanteriormente. Al comparar ambas series (véase el cuadro 2) es claro que lacobertura, de acuerdo con las estadísticas oficiales, disminuye 12.4% entre1886 y 1889; en contraste, si se utiliza la información corregida, el descensomáximo es de 6.5% entre 1885 y 1890.

Deesta manera, los datos de Fischel, Matarrita y la SIP tienden a enfatizar en la baja de lacobertura ocurrida entre 1886 y 1889, tendencia que sólo se modificó a partirde 1890, una vez que el círculo de políticos e intelectuales liberales lideradopor Soto fue desplazado del poder y Rodríguez asumió la presidencia. Encontraste, la información que sirvió de base para estimar la coberturacorregida muestra una baja mucho más moderada. Ahora bien, una vez que seconsidera el carácter incompleto de las fuentes consultadas, en particular paralos años 1889 y 1890 en que no hay información de las escuelas privadas, sepuede avanzar la hipótesis de que el descenso pudo ser todavía menor que elconsignado en el cuadro 2, como lo sugieren, además, los reportes de algunosinspectores provinciales.

Seríainteresante determinar si la matrícula disminuyó más en las áreas rurales queen las urbanas, en unas provincias o regiones más que en otras, o si esareducción afectó más a los niños que a las niñas. El carácter incompleto debuena parte de las fuentes disponibles, sin embargo, no permite realizar talescálculos. De los testimonios de los inspectores provinciales, algunos de loscuales se analizarán más adelante, se infiere que en el campo hubo másresistencia que en las ciudades principales, y datos fragmentarios consignadosen las memorias anuales de la SIP indican que la inscripción femenina en losplanteles públicos bajó más que la masculina, aunque esto pudo ser compensadopor un aumento en la proporción de niñas matriculadas en escuelas privadas.

 

Descontento y estrategias de resistencia

Envez de ser un indicador de la ignorancia popular, como aducen Fischel (1987) y Matarrita(1986), la caída en la cobertura expresó, sobre todo, el rechazo por parte dela ciudadanía de la estrategia utilizada por los políticos e intelectualesliberales para, con base en la demanda por más instrucción, impulsar unatransformación de la enseñanza primaria en un sentido secular y positivista. Elmodelo educativo previo, dominado por los municipios y la Iglesia católica,tenía la ventaja para los padres campesinos, artesanos y trabajadores de queniños y niñas, de distintas edades, podían ingresar y desertar de la escuelavarias veces al año, en correspondencia con las necesidades de la economía y dela vida familiar. Además, dado que el proceso se limitaba a enseñar a escribir,leer, contar y rezar y no estaba organizado por grados, carecía de indicadoresprecisos y sistemáticos de logro escolar y no ampliaba la brecha cultural entrepadres e hijos ni amenazaba con alterar las estructuras de poder prevalecientesen casas y comunidades.

Alestablecer la organización por grados, la reforma de 1886 eliminó laflexibilidad asociada con el modelo educativo municipal-eclesiástico, y alsecularizar los contenidos (la religión y la historia sagrada fueron eliminadasdel plan de estudios) y promover la adquisición de nuevos y mayoresconocimientos, el nuevo sistema educativo no sólo desafió el predominiocultural de la Iglesia católica, sino las creencias y visiones del mundo de lamayoría de la población. El cambio cultural que suponía la alfabetización,antes de 1886, podía ser minimizado porque aprender a leer y a escribir, albasarse en lecturas devotas, tendía a reforzar —más que a transformar— lasprácticas y los valores tradicionales.

Tambiénla implementación de la reforma fue complicada por la readecuación para ubicara los estudiantes en grados según un nivel de conocimiento definido con base ennuevos criterios (un proceso potencialmente conflictivo). Por último, aunque elproyecto reformista no se proponía explícitamente universalizar la primaria deseis grados —logro que Costa Rica alcanzó apenas a inicios de la década de1970— (Gámez, 1971, pp. 3 y 7), una tendencia de este tipo fue impulsada poralgunos inspectores provinciales, con lo que el aporte de los niños a laeconomía familiar, sobre todo en el campo, se reducía aún más. Isidro Marín,encargado de supervisar la provincia de Cartago, indicaba en un informe fechadoel 29 de febrero de 1888:

en lo educacional han avanzado las escuelas:cuando llegué iban las escuelas que más adelante marchaban en el tercer grado;y durante mi permanencia subieron hasta el quinto y sexto en las escuelas de[la ciudad de] Cartago y [del cantón de] la Unión, y de tercero y cuarto en lasdemás (Fernández, 1888, p. 72) (corchetes míos).

Delos aspectos analizados resulta claro que, prácticamente desde un inicio, laidentificación con la reforma fue desigual por parte de los funcionarios de laSIP y del propio personal docente que laboraba en los planteles públicos,compuesto casi equitativamente por varones (51.9%) y mujeres (48.1%) segúndatos de 1885 (Villavicencio, 1886, p. 92). Carlos Gagini,inspector de la provincia de Alajuela, señaló en abril de 1887 que los maestrosque debía supervisar "adoptaron la forma, pero no la esencia" de losprogramas oficiales de enseñanza, y que en algunas escuelas no se habíanimpartido todas las asignaturas. Más adelante, Gaginiseñaló que el limitado desempeño de los maestros podía explicarse tambiénporque vivían "continuamente hostilizados y convertidos en blanco de todoslos odios" (Fernández, 1887, pp. 44-45). Un punto de vista similar expresóel inspector provincial de Cartago, Félix Mata, en un informe presentadotambién en abril de 1887, al indicar que había tenido que luchar "con lainercia o el descontento de mil padres de familia" (Fernández, 1887, p.54).

Adiferencia de esos maestros, que pusieron en práctica una versión atenuada dela reforma, hubo otros educadores que se manifestaron abiertamente en contra,como el cubano Tomás Muñoz, director del Colegio de Cartago (antes llamado SanLuis Gonzaga). En un informe de 1886 indicaba que en el plantel a su cargo sedaba, "en lo posible noción de Dios, asociándola en el alma consentimientos de respeto y veneración" (Fernández, 1886, p. 87). En 1887,Muñoz fue todavía más lejos, al destacar que la enseñanza religiosa impartidaen ese establecimiento cartaginés

en armonía con las creencias nacionales, escristiana, velándose con sumo cuidado que no se introduzca el excepticismo, el materialismo ni el ateísmo. Si el pueblocostarricense es cristiano, y cristianas son sus leyes escolares, debe mirarsela educación religiosa de la niñez como fundamental y en ningún concepto comocosa accesoria y secundaria (Fernández, 1887, p. 111).

Lascríticas de Muñoz fueron similares a las dadas a conocer por otros individuosque, aunque se habían distanciado de la religión tradicional, se convirtieronen masones o se iniciaron en creencias y prácticas espirituales asociadas conlas ciencias ocultas. El profesor de origen español y masón Juan FernándezFerraz, quien inicialmente apoyó la reforma, tras romper con el ministroFernández, se integró a las filas de la oposición creciente al régimen delpresidente Soto. Después de las elecciones presidenciales de noviembre de 1889,en febrero de 1890, señalaba:

lacausa del laicicismo se ha hecho antipática alos creyentes simplemente por culpa de sus malos defensores [...] La religiónfue siempre antesala y etapa inicial del saber [...] De suerte que así como laIglesia no podría ver con indiferencia ni acaso permitir, que en las escuelasse pusiera a discusión el dogma religioso, la ciencia tampoco soporta que susinvestigaciones sean suplantadas por afirmaciones dogmáticas [...] no somosapóstatas ni intransigentes [...] El sacerdote es el llamado a dar la enseñanzareligiosa; la obligación del Estado en lo relativo a educación e instrucción selimita a impartir a los futuros ciudadanos las ciencias que lo[s] haránmiembro[s] útil[es] y apto[s] para los fines civiles (Ledesma, 1994, p. 271).

Enjunio de 1887, el ministro Fernández expresó su esperanza de que las juntas deeducación, compuestas por ciudadanos destacados de las distintas comunidadesque tendrían a su cargo diversas responsabilidades asociadas con la enseñanza,fueran la base de una estratégica experiencia de autogobierno que reforzaría lademocracia (Fernández, 1887, p. 1). Ciertamente, las juntas se constituyeron eneso exactamente, pero en un sentido muy distinto al imaginado por elfuncionario mencionado. Aunque no todas las organizaciones de tal índole fueronadversarias de la reforma, una proporción considerable de ellas se resistió aaplicar debidamente la legislación escolar. Este proceder sugiere que susintegrantes, en el contexto de un descontento cada vez más profundo con lasautoridades, tendieron a identificarse con la creciente oposición política, quese preparaba para competir en las elecciones de 1889.

FranciscoMontero, inspector de la provincia de Alajuela, señaló en marzo de 1888 que, enciudades y villas (pequeños cascos urbanos que eran las cabeceras de loscantones), había juntas "inmejorables", pero no era "así en loscampos, donde con raras excepciones [...] son la rémora más poderosa, única,que hace fracasar todos los intentos por implantar la verdadera escuela yfavorecer el adelanto de los pueblos". Enseguida, Montero agregó que lasjuntas

están formadas de hombres que miran quizála enseñanza actual como nociva [...] Los pueblos y con ellos muchas Juntas,hicieron gran resistencia el año pasado al establecimiento de las clases decalistenia y de canto, considerándolas como pérdida de tiempo que los niñospodían aprovechar en trabajos campestres [...] La provincia de Alajuela tienecincuenta y un distritos escolares, cada uno con su respectiva Junta.Suponiendo que quince de estas fueran modelos, las otras treinta y seis quéhacen? [...] Muchas veces tengo que apelar a laautoridad del señor gobernador y de los jefes políticos para hacerlas cumplirsus obligaciones (Fernández, 1888, pp. 68-69).

Dadaslas condiciones en que se puso en práctica la reforma, lo que verdaderamentesorprende de los datos presentados en el cuadro 2 es que la cobertura no seredujera abruptamente, incluso por debajo del nivel que se desprende de lasestadísticas dadas a conocer por la SIP. Es indiscutible que hubo una fuerteoposición a la reforma y que una de las manifestaciones que asumió ese rechazofue no enviar a los hijos a clases. Sin embargo, esta no fue una respuestageneralizada. De hecho, una estrategia empleada por una proporción de padres defamilia que no es posible determinar, fue trasladar a sus hijos a plantelesprivados. Próspero Pacheco, inspector provincial de Heredia, todavía en abrilde 1892 señalaba:

con muy serias y graves dificultades he tenidoque luchar en estos últimos meses para la nueva organización de las escuelas,debido en muchas partes a la sistemática oposición del clero a la enseñanzalaica, pues este ha puesto en juego toda su influencia para retraer a lospadres de familia de enviar a sus hijos a las escuelas públicas. A tal extremoha llegado esta subversiva propaganda, que en el distrito de San Antonio deBelén no concurre ni un solo niño a las escuelas oficiales, y en algunos otros,la mayor parte asiste a escuelas privadas creadas sin la debida autorización(Brenes, 1892, p. 194).

Elinforme de Pacheco es de especial importancia porque refuerza la hipótesis planteadaanteriormente de que la disminución en la cobertura pudo ser menor que la quese manifiesta en la tendencia corregida consignada en el cuadro 2, dado queocurrió un traslado, al parecer significativo, de niños de escuelas públicas aplanteles particulares, de cuya matrícula la SIP no llevaba control alguno.Conviene resaltar que una experiencia de este tipo no era ajena a lascomunidades rurales costarricenses, ya que, desde la década de 1870 por lomenos, tomaron la iniciativa, ante el insuficiente respaldo estatal, definanciar por su propia cuenta escuelas privadas para sus hijos e hijas. En1876 había como mínimo 20 de estos establecimientos en la provincia de Alajuelay once en la de Guanacaste (Fallas y Silva, 1985, p. 80).

Enfin, toda la evidencia considerada hasta el momento impugna fuertemente tantola magnitud de la caída en la matrícula, que se observa en los datos de Fischel (1987), Matarrita (1986)y de la SIP, como la explicación de que esa baja respondía a la ignoranciapopular. Como lo sugieren los datos corregidos de estudiantes inscritos y elinforme de Pacheco, pese a la oposición a la reforma, la ciudadanía —incluidala de las áreas rurales— mantuvo su compromiso con la educación. Esta tendenciase constata también para la provincia de Cartago, donde el inspector Marínencontró que "las escuelas privadas son el pretexto principal para eludirla asistencia [a las públicas], y [. ] a esto se agrega la contemporización de lasautoridades" (Fernández, 1888, p. 73).

 

Ajustes a la reforma

Sinduda, el evidente desacuerdo de la mayoría de los costarricenses con unproyecto educativo que les había sido impuesto frenó cualquier otra iniciativaque Fernández hubiera podido tener para profundizar la reforma, en especial ensus dimensiones más polémicas, como la universalización de la primaria de seisgrados. La aplastante derrota en las urnas del círculo liberal a que élpertenecía implicó que el proyecto reformista fuera sometido a algunos"ajustes" a corto plazo. El 13 de junio de 1890, el nuevo gobiernopresidido por Rodríguez emitió un decreto según el cual los sábados, de 11 dela mañana a 2 de la tarde, se suspenderían las lecciones regulares con el finde que los niños y niñas, de los padres que así lo desearan, recibieraninstrucción religiosa (Vargas, 1991, p. 196).

Lamedida precedente fue anulada por un nuevo decreto, emitido el 4 de agosto de1892, que introdujo las asignaturas de Doctrina Cristiana e Historia Sagrada enlos planes de estudio de primaria, con carácter optativo. Los padres o tutorespodían solicitar por escrito que sus hijos fueran exceptuados de cursar esasmaterias (Vargas, 1991, p. 200). Además, para preparar a los maestros en esasáreas, el 2 de septiembre de ese mismo año se estableció la enseñanza religiosaen los programas vigentes de formación normal. Esta modificación, según indicóen mayo de 1894 el ministro Manuel Vicente Jiménez,

hasido una de las más trascendentales del gobierno en lo concerniente a educacióncomún, y soy de sentir que sólo pueden reprocharla aquellas personas a quienespor completo ciegue la pasión política, o las que dominadas por un malentendido liberalismo, rechazan como inadmisible todo lo que tenga siquieraligeros puntos de contacto con la religión. Los resultados de esa ley han sidomuy benéficos y en seguida principiaron a palparse. La matrícula y laasistencia aumentaron de un modo sensible en las escuelas, muchas de ellaspróximas a quedar solas; en los vecindarios notóseuna reacción favorable a la enseñanza, y pueblos que antes se habían mostradorefractarios a todo progreso, solicitaron el nombramiento de Juntas y lacreación de escuelas, ofreciendo espontáneamente su concurso moral y materialpara la construcción de edificios escolares (Jiménez, 1894, p. 2).

Conla decisión de restablecer la enseñanza religiosa en los términos yaespecificados, la matrícula en las escuelas públicas empezó a recuperarse (véaseel cuadro 1). Dado el carácter incompleto de las cifras sobre la matrículaparticular, no es claro si el aumento en la inscripción en los plantelesoficiales condujo a una baja en el número de quienes asistían aestablecimientos privados, pero una tendencia de esta índole es sugerida por lacomparación de los datos de 1888 con los de 1892. En todo caso, la informacióndisponible señala claramente que, pese a la oposición a la reforma, laenseñanza primaria se mantuvo predominantemente pública, y probablementereforzó esa condición a inicios de la década de 1890.

Delos ajustes que experimentó la reforma el más significativo se produjo en 1895,cuando el ministro Ricardo Pacheco, a la vez que reducía el número deasignaturas obligatorias y establecía planes de estudios distintos paraescuelas urbanas y rurales, organizó las escuelas en tres categorías: las deprimer orden (seis grados), que servían a las ciudades principales; las desegundo orden (cuatro grados), localizadas en las villas; y las de tercer orden(dos grados), ubicadas en el campo. En mayo de ese año, Pacheco expresó sudesacuerdo con la reforma de 1886, porque

retenía en el seno de la escuela, durante elmismo tiempo, al hijo del labriego pobre que aguarda ansiosamente el momento enque el desarrollo físico de aquel le permita dedicarlo a las faenas del campopara alcanzar algún alivio de su difícil situación, que al del acaudalado,cuyos recursos alientan sus deseos de dar a la familia una educación conformecon los elementos de que él dispone y con el género de ocupaciones a que habráde dedicarle. Idénticas asignaturas eran objeto de estudio para ambos educandos,y de uno y otro inconvenientes resultaba la tardanza en el aprendizaje deciertas materias que el más infeliz campesino no debe ignorar, por requerirloasí el simultáneo estudio de otras cuyo conocimiento a nadie daña, pero quesólo es indispensable para el ejercicio posterior de oficios o profesiones queel primero no habrá de seguir, y para una vida distinta de la que en el campose lleva (Fischel, 1992, p. 55).

Laperspectiva del ministro Pacheco fue compartida por el inspector de la provinciade Alajuela, F. F. Noriega, quien expresó con extraordinaria claridad, en abrilde 1904, la concepción que justificaba el funcionamiento de escuelas dedistintos órdenes:

debemospartir del supuesto de que en los campos vamos a educar medianamente hombresque se dan a las faenas agrícolas, de los cuales el 95% es urgente que recibanla mayor suma de conocimientos en el menor tiempo posible, conocimientos quedeben circunscribirse a lo más práctico, prescindiendo de aquella culturamáxima que perseguimos para los habitantes de las villas y ciudades, en lascuales es más necesaria cierta gimnástica intelectual, que en aquellos debesustituirse por mayor suma de conocimientos prácticos. Pensemos que en loscampos se educan los hombres del trabajo rudo puramente material, y en lasciudades y villas, los aspirantes a los puestos públicos y a las profesionesliberales (Pacheco, 1904, p. 156.)

Araíz del ajuste aplicado en 1895, la instrucción obligatoria en el país, en lapráctica, se redujo a dos grados, por lo que, especialmente en las áreasrurales, el ingreso tardío a la escuela se mantuvo, y una proporción nodeterminada de niños de ambos sexos cumplía con el mínimo de enseñanzaestablecido a lo largo de varios años. De esta forma, la derrota electoral en1889 de quienes impulsaron la reforma educativa de 1886 supuso también elfracaso de un proyecto reformista que promovía una instrucción uniforme y conuna tendencia a universalizar la primaria de seis grados. Las nuevasautoridades, que asumieron el poder a partir de 1890, demostraron serpartidarias de una enseñanza diferenciada en términos del trasfondo ocupacionalde las familias, y orientada a consolidar la brecha educativa entre lasciudades y el campo.

 

Conclusión

Ensu informe de abril de 1887, el inspector Gaginiafirmaba que

un pueblo ignorante y de suyo egoísta, rehúsasiempre los beneficios de la educación porque no acierta a comprenderlos, yademás se ve privado de la miserable ganancia que puede reportar el trabajomaterial de los niños (Fernández, 1887, p. 45).

Fischel y Matarrita,en vez de alejarse del discurso elaborado por las autoridades educativas parajustificar el rechazo de la reforma por parte de la ciudadanía, lo asumieroncomo propio, lo que los condujo a considerar esa oposición en términos delconflicto entre "barbarie" y "civilización" (Palmer, 1988,p. 229). Al proceder así, no sólo perdieron la oportunidad de profundizar enlas razones que tenían las comunidades para adversar la reforma, sino que pasaronpor alto la excepcionalidad de ese movimiento de resistencia.

Ciertamente,la reforma fue apoyada por un pequeño sector de la población, asentadopredominantemente en las ciudades principales, en algunas villas y en ciertosdistritos rurales; en su conjunto, sin embargo, el proyecto reformista fueampliamente rechazado por familias de diversa condición socioeconómica. Estaoposición no fue de origen étnico, regional o de clase, sino de carácternacional, alcance logrado gracias al impacto conjunto de tres procesos unificadores:primero, la denuncia sistemática de la reforma llevada a cabo por la Iglesiacatólica, que disponía de una infraestructura apropiada para esa tarea, basadaen las parroquias dispersas por todo el territorio costarricense; segundo, laoposición que tuvo por escenario la esfera pública, propiciada por la expansiónde la cultura impresa y, en especial, de los periódicos; y tercero la campañaelectoral con vistas a los comicios de noviembre de 1889.

Iniciadaen el contexto político autoritario legado por la dictadura de Guardia y por elgobierno de Fernández, la reforma educativa de 1886 pronto empezó a dirimirseen el marco de una política que tendía a democratizarse, a medida que seampliaban los espacios institucionales para los grupos de oposición, sobre todoen el Congreso, y las prácticas electorales volvían a cobrar vigencia comomedio de alcanzar el poder, fenómenos similares a los ocurridos en otros paísesde América Latina en esa época (Hartlyn y Valenzuela,1998, p. 9). Desplazar las formas autoritarias de gobierno por otras basadas enla hegemonía no fue un interés ajeno al gobierno de Soto, pero difícilmentepodía lograr una transformación de tal índole sin modificar el sistemaeducativo: formar a los futuros ciudadanos que la nación necesitaba, implicabaeliminar el control y la influencia que tenían las municipalidades y la Iglesiacatólica sobre la enseñanza.

Deesta manera, las mismas innovaciones políticas y culturales impulsadas por lospolíticos e intelectuales lidera-dos por Soto —autogobierno, eleccionesperiódicas, mayor y mejor educación, identidad nacional— proporcionaron lasbases para que la ciudadanía se organizara en contra de la reforma educativa,del gobierno que la impulsaba y del candidato oficialista (Esquivel), tresoposiciones que, a corto plazo, terminaron por retroalimentarse mutuamente.Fueron estas específicas condiciones las que permitieron que la resistenciaciudadana tuviera un alcance nacional, se prolongara por casi un quinquenio yse convirtiera en la base del triunfo de Rodríguez en los comicios de noviembrede 1889.

Ciertamente,la resistencia a la reforma de 1886 fue una expresión de los derechosciudadanos, asociados con la universalización del sufragio masculino,fortalecidos por el retorno a las prácticas electorales después de la dictadurade Guardia y capitalizados por los adversarios de la secularización de laeducación, en particular por la Iglesia católica. Sin embargo, pese a que laenseñanza religiosa fue reintroducida en las escuelas, dicha asignatura pasó aser de carácter optativo, en el marco de un plan de estudios predominantementesecular. Desde este punto de vista, el éxito de los opositores del procesoreformista más identificados con los intereses eclesiásticos fue sólo parcial.Además, debe destacarse que, en un contexto en el que la clerecía instaba a noenviar a los niños a los planteles públicos, los padres de familia, aun enáreas rurales y pese al mayor costo que implicaba, optaron por inscribir a sushijos en establecimientos privados. Aunque no todos los padres reafirmaron sucompromiso con la educación de esta manera, una proporción considerable lo hizoasí, como se desprende de los informes de los inspectores provinciales y deldescenso atenuado en la cobertura que se desprende de la serie corregidaconsignada en el cuadro 2.

Lejosde propiciar una mayor democratización de la sociedad, el ascenso a lapresidencia de Rodríguez, primero, y de Iglesias después, fue el origen de unnuevo ciclo de autoritarismo que finalizó en 1902. Durante este periodo, laenseñanza uniforme y creciente que defendían los impulsores de la reforma de1886 fue desplazada por un sistema educativo diferenciado, que beneficiaba a lapoblación de las ciudades principales en detrimento de la de las villas y de ladel campo. Estas desigualdades no fueron promovidas por la ciudadanía que seopuso al proceso reformista, sino por las dirigencias políticas e intelectualesque ascendieron al poder después de efectuados los comicios de 1889.

Definales del siglo XIX en adelante, las tendencias existentes antes de lareforma se volvieron a manifestar, en el sentido de que se mantuvo una demandaconstante por parte de la sociedad civil en procura de que el Estado abrieramás escuelas y ampliara la oferta educativa en las ya existentes. Losciudadanos de las villas presionaron para que sus establecimientos de enseñanzafueran equiparados a los de las ciudades principales, y en las áreas ruraleslas comunidades se organizaron para que, en planteles en los que sólo seimpartían dos grados, se abriera un tercer grado y, a veces, un cuarto grado,hasta alcanzar los seis grados que comprendía la primaria completa (Abarca,2003). De esta manera, a las desigualdades originadas en los ajustes queexperimentó la reforma, la ciudadanía respondió con nuevas iniciativas a favorde la igualdad de oportunidades educativas.

 

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Notas

*La investigación de base para el presente artículo fue financiada por laVicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa Rica.

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