Ana Zavala. Directora de la maestría en Didáctica de la Historia(CLAEH, Montevideo, Uruguay). Profesora de historia (Instituto de ProfesoresArtigas, Uruguay), licenciada en Ciencias Históricas (UDELAR, Uruguay),magíster en Didáctica (UBA, Argentina). Autora de numerosos artículos referidosa la enseñanza de la historia, vinculados particularmente a la teorización dela práctica de la enseñanza, la escritura de la práctica y la formaciónprofesional, desde un punto de vista ampliamente inter-disciplinar y clínico.Se destaca: Mi clase de historia bajo la lupa. Por un abordaje clínico de lapráctica de la enseñanza de la historia, prólogo de Mireille Cifali, Trilce, Montevideo, 2012.Investigadora activa del SNI (Uruguay) desde 2009.
Ana Zavala. Director ofthe Masters Degree Program in History Teaching(CLAEH, Montevideo, Uruguay). She is a history professor (Instituto de Profesores Artigas, Uruguay) and holds a Bachelors Degree in Historical Sciences (UDELAR, Uruguay)and a Masters Degree in Education (UBA, Argentina).She is the author of several articles on teaching history, particularly on thetheorization of teaching practice, writing on teaching practice andprofessional training, from a broad interdisciplinary and clinical perspective.Ofparticular note is: Mi clase de historia bajo lalupa with a prologue byMireille Cifali, Trilce,Montevideo, 2012. Zavala has been an active researcherin the National System of Researchers (Uruguay) since 2009.
Ala inversa de muchas rutas de investigación que llegan a la conclusión de quelos manuales de historia están al servicio de objetivos no estrictamentecognitivos (como por ejemplo la construcción de distintas identidades), estetrabajo se propone partir de esta conclusión para desde ella proporcionarnuevas herramientas de análisis para la lectura de un manual de historia.Aspira luego a explorar en profundidad la relación que el texto del manual guardacon los conocimientos historiográficos de los cuales sus autores son o eranportadores. Es desde allí que se propone ofrecer una serie de herramientas deanálisis, al servicio de los profesores de historia principalmente, que apuntana desentrañar las maneras en las que el vínculo del texto del manual con otrostextos -en particular los historiográficos- es operado por su(s) autor(es).
Unlike many lines ofresearch, which reach the conclusion that history manuals serve objectives thatare not strictly cognitive (such as the construction of various identities),this work proposes to build on this conclusion to provide new analytical toolsfor interpreting history manuals. It then seeks to explore in depth therelationship between the textbook and the historiographical knowledge possessedby the authors. It thereby offers a series of analytical tools, primarily toassist history teachers, to account for the ways in which the author(s) handlethe link between the textbook and other texts -particularly historiographicalones.
Fecha de recepción: diciembre de 2012; Fecha deaceptación: abril de 2013.
Másque otros aspectos de la enseñanza de la historia, los manuales destinados a losestudiantes han gozado prácticamente desde siempre de una atención particular,tanto desde la esfera política como desde los diversos abordajes académicos delos que han sido objeto: historia de los manuales de historia;filosofía/ideología de los manuales de historia; crítica de los manuales dehistoria, e incluso puede hablarse de una teoría de los manuales de historia.Preguntas como ¿qué es un manual de historia?, ¿para qué sirve?, ¿cuál es sufunción?, ¿por qué existe o es necesario?, e incluso ¿qué oculta el manual?, ¿alos intereses de quién sirve?, han sido formuladas por una larga serie deautores de las más diversas orientaciones y nacionalidades a lo largo de losúltimos 20 o 30 años. Algunos de estos trabajos pertenecen al campo de la historiao a la historia de la educación, otros al de las ciencias de la educación enlíneas más generales, tal vez al de la pedagogía, otros al de la didáctica dela historia, y más recientemente se pueden encontrar estudios muy interesantesprovenientes de distintos enfoques de la lingüística o de los estudiosculturales.
Sepuede, por su parte, comprobar que la mayoría de los trabajos que se acercan alos manuales de historia lo hacen pensando mucho más en la historia nacionalque en otros aspectos de la historia. Es en algunos de los estudios másrecientes que el grupo de pertenencia al que la lectura y la crítica del manualadscriben se vuelven finalmente visibles en su texto. No es necesariamente lanación propiamente dicha sino la cuestión social (sexismo, racismo, porejemplo), un determinado perfil ideológico, o la pertenencia a entidadesmultinacionales como Europa, América Latina, por ejemplo, lo que constituye elfoco de la atención de sus autores.
Estambién notorio que la inmensa mayoría de los trabajos referidos a los manualesde historia están centrados en lo que sus textos dicen y en cómo lo dicen.Atienden a la forma en que construyen discursiva o icónicamente la nación, loshéroes, el tiempo histórico, distintos tipos de valores, entre otros aspectosrelevantes. Una proporción bastante menor de estos trabajos apunta a las formasapropiadas de analizar un manual de historia. En general, todos se quejan deque hay una gran carencia en este sentido, desde Rüsen(1997, pp. 79-94) hasta Nicholls (2003, pp. 11-26),pasando por trabajos de índole más general, como los de Pingel(2008, pp. 181-198 y 2010) y Stradling (2001). Es asu vez más reducido el número de trabajos que intentan encontrar las huellashistoriográficas en los manuales (Baques, 2007), sin ir desde allí a unadimensión propositiva acerca de qué tiene que contener un manual o cómodebe vincularse con la producción historiográfica tal cual lo hacen de unamanera o de otra Rüsen (1997, pp. 79-94), Citron (1967, p. 92 y 1991), Maestro (2002, pp. 25-52) oMartínez (2007, pp. 429-436).
Esteartículo no constituye una investigación —particularmente en el sentido de untrabajo empírico— acerca de un grupo preciso y delimitado de manuales dehistoria, ya sea desde el punto de vista de sus características generales oabordando en particular temáticas específicas u otras cuestiones relativas a loque los manuales dicen. Es más bien un trabajo —también deinvestigación, y esto es importante destacarlo— acerca de las herramientasde análisis para su lectura que se permite apelar a múltiples camposdisciplinares entre los cuales las ciencias del texto ocupan un lugar central.
Esprecisamente desde ahí que se entiende el asunto de este artículo: el o los modosen los cuales la historiografía en tanto producción textual pasa altexto de los manuales, que son casi por definición, textos "de segundogrado".1 En tanto se trata de textos que dicen lo que otrostextos han dicho anteriormente (excepción hecha de los manuales cuyos autoresson ellos mismos historiadores, y aún así, un manualnunca antecede a un libro de historia aunque tengan el mismo autor), propondréabordar su contenido desde la noción de versión, relacionada con lahermenéutica, y desde la de intertextualidad, vinculada tanto con lasemiótica como con la teoría literaria. No me quedaré sin embargo en lo quepodría ser un análisis restringido del texto de un manual en particular, sinopor el contrario, tanto desde la idea de versión como de las diferentes figurasintertextuales reconocibles, lo que me interesará centralmente será tanto lanaturaleza como los modos operativos del vínculo existente entre dos textos deautores diferentes, hechos con finalidades diferentes, desde lugaresdiferentes, lugares que al decir de Michel de Certeau(1993) "permiten" y "prohíben" cosas diferentes. Lapregunta central será pues: ¿de qué manera una parte de la historiografía llegaal manual de historia? El análisis de cómo esto sucede en los casosparticulares está por fuera del propósito de este artículo, en cuanto el focoestá puesto en la herramienta de análisis y no en el análisis en sí mismo, entanto acción concretada frente al texto de un cierto manual, cuyo vínculo conla historiografía buscará oportunamente su lector.
Esentonces desde este plano, el de las herramientas que hay que empezar por decirque esa pregunta no podrá ser contestada de manera simple y mecánica,limitándose a buscar la presencia de un texto en otro texto (que seguramente seencontrará), sino que el lector se verá forzado a indagar en torno a losmodos pedagógicos, políticos, y por lo tanto ideológicos, por medio de loscuales entiende que ha sido construida esa versión"correcta/apropiada" —a los fines de su enseñanza— de esa parte de lahistoriografía que finalmente ha ido a parar al manual en cuestión. Esto loobligará, necesariamente, a expandir al máximo las miradas sobre laconstrucción/configuración de esa versión del primer texto, o sea de lahistoriografía, que es el segundo, o sea el manual.
Finalmente,y para garantizar la coherencia de un trabajo cuyo eje central está en lacuestión de las herramientas de análisis, será siempre necesario poder darcuenta de las propias herramientas de análisis, de la condición de lectorexplícito, visible y partícipe de un trabajo de interpretación que siempre esalgo más que sus resultados (Nicholls, 2005,pp. 25-35). Como veremos, esta condición que abre el texto en vez de cerrarlose expande no sólo a los lectores de este trabajo, sino a los infinitos yvariados lectores de cada uno de los manuales... cada uno de losalumnos, de los profesores, de los investigadores de distintas orientaciones,de los políticos, de los editores, de los autores de esos o de otrosmanuales...
Ami entender, la idea política y académicamente respaldada de que la enseñanzade la historia está orientada —en su esencia y en su sentido más primario— a loque con las reservas del caso podría llamar un aprendizaje de segundo grado,2 me obliga a considerar más aunque no seaglobalmente los modos en que sus fines han sido históricamente expresados. Noes menor a nivel de herramientas de análisis precisar la distinción entre unconocimiento que se enseña para ser aprendido (para luego ser enseñado o paraser aplicado) y uno de cuyo "aprendizaje" lo que se espera es elfortalecimiento de distintos sentimientos de pertenencia (y a veces derechazo), la adquisición de hábitos y conductas (políticas y cívicas engeneral), e incluso la introyección de valores (pacifismo, tolerancia, respetofrente a la diversidad, etc.). De esto tratará el primer apartado del trabajo,conformando el telón de fondo más amplio para dilucidar la cuestión de lapuesta en disposición de unas herramientas de análisis más potentes paraenfrentar la lectura de un manual de historia.
Enun segundo momento me ocuparé, en forma breve, de lo que podría llamar unateoría de los manuales. Entiendo por esto las distintas opiniones relativas alo que hace de un libro un manual y no un libro de historia. Considero que estepaso es necesario en la medida en que respalda, a su manera, algunos de losmodos en los cuales la historiografía es trasladada —de maneras bien diversaspor cierto— a los manuales escolares. Contribuye, seguramente con modestia, ala configuración de esta "caja de herramientas" que intento organizaren torno a la cuestión de la lectura que hace un lector de unmanual utilizado para la enseñanza de la historia en algún lugar y en algúnnivel del sistema educativo, sin importar por el momento ni quién es ellector ni cuál es el manual.
Finalmente,desplegaré tan minuciosamente como me sea posible en el espacio de esteartículo, lo que significa leer un libro como una versión de otro(s) y lasmaneras en que las figuras de la intertextualidad pueden dar cuenta de laconfiguración de una versión que adquiere ropajes diferentes: resumen, glosa,cita textual, ejercitación, síntesis personal, interpretación "libre"(con o sin fundamentación). Aunque no es el eje de este trabajo, la incidenciade las representaciones que los autores se hacen de sus futuros lectores3no estará ausente, en la medida en que precisamente en la elaboración demanuales, además de la historiografía de donde vienen, están muy presentes losalumnos a los que van dirigidos, y en consecuencia, las ideas que se tienenacerca de sus capacidades en tanto "lectores".
Paraterminar quisiera expresar que este trabajo está fundamentalmente dirigido alos profesores de historia, es decir a mis colegas. He encarado la realizaciónde este artículo profundamente convencida de que una práctica profesionalautónoma se sustenta en el acceso a herramientas de análisis apropiadas —y tanpoderosas como sea posible— de todos los componentes de esa práctica (entre loscuales es posible que se encuentre el uso de un manual). Este es pues, mi lugarde lector, y también mi lugar de autor.
Laenseñanza de la historia es una de las ins-
tancias más importantes para la formación
política.
Jörn Rüsen (1997, p. 80).
Lahistoria de la enseñanza de la historia nos dice una y otra vez que la forma enque la historia se convirtió en disciplina escolar no tuvo necesariamente quever con el interés en difundir los saberes que los historiadores habíanproducido respecto del pasado. En la actualidad hay pocos teóricos o filósofosde la historia que no den por sentada la dimensión política, social y/oideológica de la producción del conocimiento histórico, y más si se trata dehistorias nacionales u orientadas a alguna temática puntual como el género olos sectores no hegemónicos de la sociedad. La idea de que hay un entrelazamientoprofundo y complejo entre la configuración de los Estados nacionales, la de lahistoriografía tal como la conocemos hoy en día y la emergencia de una escuelapara todos en la que se enseña historia (particularmente nacional) constituyeen cierta medida el telón de fondo de cualquier análisis en torno a laenseñanza de la historia, con los manuales incluidos.
Incontablesdebates académicos y políticos respecto de programas y manuales nos permiten,al menos en los ámbitos europeo y americano, sostener la idea de que hay algo extracognitivo, algo que va más allá de la mera posesióndel saber —incluidas sus posibles aplicaciones prácticas— en la expectativa deunos ciertos "efectos" o "resultados" de la enseñanza de lahistoria a los niños y a los jóvenes. Desde el tema que convoca este artículo—es decir la de las herramientas de análisis disponibles a la hora de lalectura de un manual de historia— esta condición reviste la mayor importanciaen la medida en que constituye una clave preciosa en el momento decomprender/interpretar, dar sentido al texto de un manual de historia yendo másallá de los límites que impondría su propia textualidad.
Unamirada a una producción bibliográfica sobre el tema de los fines de laenseñanza de la historia —abarcando ámbitos europeos y americanos— la muestracompartiendo en lo esencial finalidades patrióticas o nacionalistas y cívicas,siendo los límites entre estos diferentes propósitos necesariamente ambiguos,borrosos, y desde cierto punto de vista, innecesarios. Algunos autores comoChristian Laville (2000, pp. 151-164) sugieren que laafirmación de los procesos nacionales está naturalmente detrás de un recambiode miras que habilita el abandono de la idea de afirmación nacional para hacerénfasis en la de la consolidación de conductas cívicas (es decir, democráticasy por lo tanto de rechazo a los regímenes dictatoriales, totalitarios, porejemplo). Existe, por otra parte, todo un sector de esta bibliografía queorganiza la cuestión de los fines de la enseñanza de la historia en torno a laidea de "conciencia histórica". La mayoría de ella —inspirada en lostrabajos de J. Rüsen— se presenta como un matiz delas perspectivas anteriormente mencionadas. Sin embargo en algunos casos—particularmente latinoamericanos— la formación de la conciencia histórica y laconstrucción de la identidad nacional son ideas que a veces parecen estar unaimplicada en la otra. En otros casos, en particular europeos o norteamericanos,la cuestión de la conciencia histórica aparece más vinculada a lo cívico,aunque en algunos de ellos, la configuración de una identidad europea(pacífica, tolerante y diversa) relacionada con la enseñanza de la historiagira también en torno a la idea de conciencia histórica.
Esde hacer notar que en general la discusión de los fines de la enseñanza de lahistoria no se acerca a la producción historiográfica, aunque existen algunasexcepciones (Conseil de l'Europe,2000). La relación entre la historiografía y la enseñanza de la historia es másbien tema del análisis de las prácticas, y mucho más ampliamente de trabajosrelacionados, por ejemplo, con qué historia enseñar o incluso a cómo abordardeterminados contenidos. Es por este lado que las opciones historiográficasaparecen ligadas a la consecución de los fines que se atribuye a la enseñanzade la historia, particularmente en la educación primaria y secundaria.
Enalgunos casos la discusión en torno a las relaciones entre la historia enseñaday la historia investigada interpone una cuña en el debate acerca de lasfinalidades de la enseñanza de la historia. Casi como por regla general, lahistoria enseñada se asume como un falseamiento, una simplificación burda o unadeformación "positivista" de la historia investigada (Citron, 1992; Cuesta, 1998; Loewen,2009; Alridge, 2006, pp. 662-686), mientras quealgunos autores franceses (Moniot, 1993; Audigier, Crémieux y Tutiaux-Guillon, 1994, pp. 11-23) las confrontan como dostipos diferentes de saberes, ampliamente autónomos el uno del otro. La cuestiónes en definitiva entender en cada caso para qué se supone que se está enseñandohistoria en las escuelas y en los liceos. Si el caso es que la historiaenseñada es un falseamiento o una simplificación de la historia investigada,las miradas se dirigen a saber si la historia investigada es todavía máspertinente que la historia enseñada a los fines patrióticos o cívicos sobre losque su institucionalización educativa está asentada. Podría ser que no lofuera... o que no toda la historia investigada fuera igualmente pertinente atales fines (Citron, 1991). Si son dos conocimientosautónomos aunque vinculados por la temática, entonces la cuestión de los finesse relaciona con uno de ellos, mientras que el otro puede haber estadovinculado a la nación en una época y en función de ciertas temáticas, y enotras no tener mucho que ver con eso (Baquès, 2007).
Detodas formas, lo que me interesa destacar en este trabajo es que en cualquierade los casos, la enseñanza de la historia es mostrada de una manera o de otracomo subordinada al logro de un fin trascendente (Pingel,2007, p. 12; véase también Moniot, 1993, pp. 29-30).Lo que se espera de la enseñanza de la historia es un aprendizaje que llamaré,parafraseando a Genette, de segundo grado.Políticamente hablando, se espera que la enseñanza de la historia afirme elsentido de pertenencia a una comunidad del tipo que sea, a la nación, a unafilosofía de vida, a una cultura, a unos valores, a un régimen político, a untiempo presente, a un devenir temporal que viene del pasado y va hacia undeterminado futuro... Paradógicamente, desde losámbitos políticos y académicos se espera que todo eso se logre desde laobjetividad, desde la laicidad, desde la neutralidad valorativa, en la medidaen que esos fines aparecen como naturales, buenos e incuestionables. De hecho,buena parte de la bibliografía referente a los manuales de historia gira entorno a la ex-plicitación —en muchos casosescandalizada— de lo que ha estado naturalizado en relación con lasmaneras en que sus textos construyen su propia trascendencia: amar a la patria,sentirse europeo, latinoamericano, valorar el progreso, detestar elimperialismo, las dictaduras y los totalitarismos, ser intolerantes con laintolerancia religiosa, racial, ideológica... saber que hay guerras buenas yguerras malas, etcétera.
GérardGenette (1989) utiliza precisamente en Palimpsestos(p. 14) la idea de "segundo grado" para denotar la trascendencia deun texto en otro texto. En este caso yo me permito utilizarla de una manerabastante libre para dar cuenta de la trascendencia de los conocimientoshistóricos aprendidos en la configuración de sentimientos nacionales,patrióticos, o bien en un alineamiento ideológico o en la formación de unadeterminada conciencia histórica. Siguiendo el esquema de Genettepodría incluso hablar de "transformación" en la medida en que lo que escontacto con un saber (no diría necesariamente "aprendizaje") seespera que devenga en otra cosa que es un sentimiento o una convicción,y eventualmente una conducta en función de lo anterior. La investigación nosdice que hay manuales que incitan a la guerra, o que promueven la paz y latolerancia, que hay manuales que construyen la nación, que hay manuales que sonsexistas, racistas, capitalistas, y por lo tanto contribuirán a la formación depersonas sexistas, racistas y capitalistas...
Ami modo de ver, la mayor parte del tiempo ronda la idea de que tanto los textosque definen los fines de la enseñanza de la historia como los que analizanmanuales parten en cierta forma de lo que podríamos llamar ilusiones "performativas" en el sentido de Austin. En el mundoreal, la diversidad de efectos producidos por el contacto con los manuales (enel contexto de una enorme diversidad de estilos de enseñanza de la historia)queda muchas veces como aplanada por la especulación causal de una lectura"de investigador" que a veces está a años luz de una lectura "dealumno", e incluso de la "de profesor". Esto no quiere decir,sin embargo, que sea necesariamente lo opuesto a lo que muchas investigacionessugieren al analizar el entrelazamiento entre las finalidades de la enseñanzade la historia y los textos de los manuales, porque de hecho su trabajo se basaen vincular causalmente dos realidades conocidas: el patriotismo y el manual,por ejemplo. Si nos alejamos del terreno de la historia de la educación —ypartiendo de la base de que todas las acciones educativas contienen un ciertogrado de incertidumbre respecto de los resultados esperados— parece sensatoprecisar que lo que hay es una intención (metafóricamente expresada enla idea de segundo grado) que se puede ver concretada de distintasformas a partir del uso de un cierto manual de historia, pero que no seconvertirá automática y necesariamente en realidad por el hecho de que losmanuales sean leídos por los alumnos o utilizados por los profesores en susclases. Como dice Jason Nicholls(2006, pp. 40-53), "el manual no es una variable independiente" y porlo tanto predecir sus efectos en los estudiantes requiere de algo más que deuna lectura desde el lugar del investigador.
Enconclusión, partir de la idea de que el texto del manual está de algunaforma inscrito en un juego de expectativas no cognitivas en relación con elmanejo escolar del conocimiento histórico —en lugar de llegar a ellacomo fruto del trabajo de investigación— altera radicalmente el eje de lalectura del manual: existe la posibilidad de leerlo desde el comienzo como untexto cuya escritura y demás elementos podrían estar destinados a contribuir ala construcción de realidades simbólicas (patriotismo, sexismo, por ejemplo)que trascienden la mera adquisición de los conocimientos históricos. El puntoclave en este asunto es, con toda seguridad, si al lector profesional de laenseñanza de la historia —no al investigador que lee el texto en busca de—le son evidentes esas posibilidades de usar el texto del manual paraalgo que no sea simplemente "enseñar historia" en la micro escala deldía a día de un curso de historia. Seguramente y en tanto que el manual no esun elemento que los estudiantes manejen con autonomía y en soledad (estudianpara las clases, para las pruebas, para los deberes...), la trascendencia deltexto debería estar de alguna manera "facilitada" por elacompañamiento en la lectura que hace el profesor durante el curso. Aunque Rüsen (1997) insiste en que
casi no existe ninguna investigaciónempírica sobre el uso o el papel que los libros de texto verdaderamentedesempeñan dentro del proceso de aprendizaje en las aulas. Este déficit es aúnmás grave si consideramos que sin él no es posible un análisis completo de loslibros de texto" (pp. 80-81) (cursivas mías),
habríaque intentar acotar, en el sentido de Nicholls (2006,p. 50) el universo estudiado, hasta finalmente —me imagino— desembarcar en unamirada clínica y además incierta respecto del lugar de la variable manual en el"resultado" observado.
Dichode otra manera: ¿es posible que el uso práctico del manual, en elsentido de un componente de la práctica profesional, pueda ignorar, invertir,neutralizar o incluso desmentir los aspectos destinados a la generación dedistintos tipos de trascendencia (simbólica, afectiva, moral) esperados del usolos manuales desde la investigación, o encomendados a ellos por el Estado? Comosea, leer el texto del manual que usarán mis estudiantes, en clave de"trascendencia" puede ser un buen comienzo, más aún si tengo ladisposición de pensar si mis propias expectativas de trascendencia en relacióncon mi práctica profesional coinciden o no con las que finalmente"descubro" en ese manual.
Enel entendido de que no hay herramientas mágicas que por sí solas puedancontribuir al esclarecimiento de las situaciones prácticas y sus componentes,en el siguiente apartado abordaré lo que la bibliografía acerca de los manualesnos dice respecto de su naturaleza para tenerlo también como herramienta deanálisis del texto de un manual de historia, ese que pienso usaren mi clase o que estoy tratando de entender con profundidad. Serán estos dospasos, considerados como ineludiblemente previos, los que me permitirán cerrarel artículo abordando de lleno la cuestión de ese texto que dice lo que otro(s)texto(s) han dicho antes, que es el manual que estoy leyendo. La dimensiónintertextual no abordará, como veremos, solamente el vínculo con lahistoriografía, sino con los otros textos que se cuelan en el suyo: programasoficiales, saberes prácticos, memoria social, etcétera.
Loslibros de texto son una categoría flexible
que refleja una multiplicidad de significados
y de usos.
J. Issit (2004, p. 685).
Enun trabajo de referencia ineludible, Alain Choppin(2008, pp. 7-56) da cuenta de la extensa variedad de denominaciones que recibeeso que nosotros llamamos simplemente "el manual", a pesar de lo cualno cabe la menor duda de que los manuales son libros que están relacionados conla enseñanza —y en todo caso con la divulgación— de conocimientos.4La diversidad de entendimientos acerca de lo que es un manual de historia ycómo está hecho es también asombrosa: puede ser desde el lugar desde el cual seadoctrina a los estudiantes con conocimientos simplificados o falseados (Martínez,2008, pp. 429-436; Citron, 1991, y Crawford, 2003,pp. 510) hasta el organizador —disciplinador,normalizador— del trabajo de profesores y alumnos en clase de historia(Maestro, 2002, pp. 25-52, y Fuchs, 2011, pp. 17-34),pasando por el negocio de las empresas editoriales (Choppin,2008, pp. 7-56, y Repoussi y Tutiaux-Guillon,2010, pp. 154-170), ocasionalmente sensibles a la presión de profesores yalumnos (Baques, 2007, y Lee, 2004); todo eso puede ser un manual de historia.Sin embargo, para los efectos de este trabajo, nos limitaremos a pensar que essimplemente el libro en el que, tal vez, los estudiantes leen. De hecho sabemosque muchos no leen el manual aunque lo tengan. Para los que sí lo leendesearíamos poder dar por descontado que el sentido construido por ellos parael texto trata en lo posible de hacer juego con lo que suponen que el profesorespera de la devolución de la lectura (Paxton, 1999,pp. 315-339 y Wineburg, 1991, pp. 459-519), cosa dela cual nunca estaremos seguros.
Desdelo obvio, que prácticamente no necesita bibliografía de respaldo, habría quepartir de la base de que los profesores esperamos que el manual diga en formasencilla y precisa cosas que en los libros de historia están presentadas deforma exhaustiva, compleja y en un lenguaje poco accesible para quien no seespecializa en el tema. En cierta forma el manual es un libro amigo, obra de uncolega —con la autoridad que le da la letra impresa— que conjunta variossaberes: el histórico evidentemente, pero también de alguna manera el de laexperiencia de la enseñanza de la historia (a veces compensada con el saber"acerca de" la enseñanza de la historia, que no es exactamente lomismo). En los tiempos que corren, y con los medios editoriales de que se dispone,uno como profesor espera que el manual tenga algo de agradable a la vista:colores, diagramas, imágenes, distintos tipos de letra, recuadros en colores,mapas específicos, cosas que no siempre están disponibles en los libros dehistoria en los cuales uno estudió ese tema.
Normalmenteuno evalúa un manual5 pensando —casi antes que nada— en losestudiantes, en el sentido de tratar de imaginar si será o no comprensible paraellos. Luego, y tal vez antes, uno piensa hasta qué punto ese manual hace juegocon su propia orientación del curso, salvo que uno esté predispuesto a tomar almanual como el guión de su curso y seguirlo a piejuntillas (que de hecho es lo que se espera en la mayoría de los casos). ¿Setrata de un manual para tomar con pinzas?, ¿o de un manual rico y sugerente queabre horizontes inesperados para trabajar en clase... o en la casa...?, ¿seráun manual para dialogar o polemizar con él en clase?
Paralos profesores es posible que el manual represente un corsé más rígido que elpropio programa oficial, porque hay alumnos que tienen el manual perodifícilmente alguno tenga interés en contrastar mi curso con el programa oficial.Suprimir o reorganizar un tema del programa a veces es más fácil que indicarque el capítulo 6 "no va", o "va antes" que el capítulo 5.
Desdeel punto de vista de las herramientas de análisis, todo el trabajo en torno allugar del manual en el curso, y a su aceptación —como ayuda o como imposiciónpolítica, administrativa o simplemente comercial— constituye en cierta forma undesdoblamiento de los asuntos abordados en el punto anterior. La interaccióncon el manual tiene una dimensión política ineludible —ya sea que uno loadopte, lo padezca, lo rechace, lo critique permanentemente o lo pervierta—porque lo que sea que uno haga con él da cuenta de una forma de relacionamientocon el poder. La pregunta central que emerge entonces es: ¿cuál es la teoríadel manual que cada uno de nosotros tiene y que guía su lectura y su uso enclase? No pensemos que ha de ser necesariamente la que se "confiesa"en una entrevista periodística o de investigación, o en un cuestionarioproporcionado por una editorial. Es, obviamente, mucho más que eso y hasta esposible que sea todo lo contrario. Pistas para buscarla: la manera en que loque dice el manual suplanta, anula, complementa, lo que yo sé sobre el temaleído en libros de historia; ¿lo agradezco o lo padezco?; ¿qué es másimportante: el manual, el cuaderno... o las fichas de trabajo? Destaco el usode la primera persona del singular en la formulación de estas preguntas, y entodo lo que remite a una teoría de la práctica de la enseñanza, en la medida enque tengo la convicción que es la mirada clínica la que tiene acceso a loprofundo de la práctica profesional, incluido el uso (o no) de manuales enclase. Es seguramente desde aquí que cada profesor organiza, en su singularidady en la de cada situación, la lectura de ese manual que tal vezutilizará en su curso.
Elprosista utiliza las palabras ya pobladas de
intenciones sociales ajenas y las obliga a servir a
sus nuevas intenciones, a servir al segundo amo.
Bakhtin (1986, p. 128).
Laidea principal de este artículo es que al entender el texto del manual como unaconfiguración intertextual se configura una potente herramienta de análisis alservicio de los profesores de historia, que seguramente lo será también para algunosinvestigadores. Pensar en leer los manuales con los ojos puestos en laintertextualidad es en algún sentido algo novedoso, y en otro no tanto. Ya F. Lanthéaume (2007, pp. 159-175) ha introducido en su trabajola idea bahktiniana de polifonía así como lade auteur-réseau, mientras que Th. Hohne (citado en Fuchs, 2011, p.25) habla de una arena de discursos para referirse al análisis del textode los manuales. La idea de que el texto del manual es el encuentro dedistintos textos y de distintos tipos de textos puede por lo tanto habilitarnosa organizar una lectura en profundidad de su texto. A su manera, el libro dehistoria y la propia clase de historia también lo son, cada cual en el registroque le corresponde. Al volver una vez más sobre la idea de disponer deherramientas de análisis comunes a varios de los discursos que la enseñanza dela historia convoca o produce, retomo también la idea de que de lo que estoyhablando es de unas herramientas de análisis y no de las conclusionesa las que se pueda llegar con ellas en la lectura de un manual en particular, ode un tipo de manuales como podrían ser los de enseñanza primaria y secundaria.Ningún lector es transparente, ni ninguna situación es "en general",ninguna herramienta de análisis es neutral, por lo tanto la interacción dedistintos lectores con un mismo texto contiene posiblemente más variables delas que podríamos contar y tratar de controlar para asegurar una lecturaprevisible del mismo, incluyendo en el mismo gesto la lectura de un manual y lade los textos que hablan acerca de él, así como la de la historiografía o la delos trabajos escritos de los estudiantes.6
Sihacemos foco en el autor del manual —o en los múltiples y diversos autores quehan contribuido a su realización— como herramienta de análisis, lo primero quesalta a la vista es que cada vez menos leemos al manual como obra de un autor,a diferencia de lo que hacemos con los libros de historia. Sabemos que enmuchos medios educativos así como en el de la investigación sobre el tema,muchos profesores e investigadores se refieren a los manuales por la editorial(Santillana, Bordas, u otros), por el nombre (Época Moderna, Antigüedad...),mucho más que por el de su autor o sus autores —que como poco pasan a serinvisibles y como mucho irrelevantes. Finalmente, frente a una larga lista deautores que figuran en la primera página, jamás tenemos claro cuál de ellosescribió la página que estamos leyendo (Luke, Castelly Luke, 1983, pp. 111-127, y Lanthéaume,2007, pp. 159-175). Primera consideración, entonces, es que posiblementeestemos frente a un texto cuyo autor no es fácilmente reconocible, como seríael caso de un historiador, un filósofo o un novelista. Aúnasí, y con las salvedades del caso, podemos invocar la idea de Michel de Certeau de que la escritura de la historia (o la de unmanual de historia) representa a la vez un lugar (el del Estado, el dela academia, el de la editorial, etc.), una práctica (sin duda la detodos los involucrados en su escritura y realización material) y unaescritura (la de los autores, en singular o en plural, con nombre propio oen equipo, visibles o invisibles, relevantes o irrelevantes frente a otroscomponentes de la empresa) que tomará el lugar de lo real para ser talvez enseñado y tal vez aprendido como tal. Tengo la sensación de que sin serexplícita, esta mirada lugar-práctica-escritura subyace a muchos de losanálisis acerca de los manuales que se pueden leer en libros y revistasespecializadas.
Porotra parte, como profesores, sentimos que el autor del manual tiene algo encomún con su lector. No sólo ambos miran hacia los estudiantes, sino que ambosson passeurs de un saber que han aprendido enotros libros (descontemos nuevamente la excepción de los historiadores que sona su vez autores de manuales). Desde un cierto punto de vista escribir unmanual es como dar una clase, a veces una clase para los alumnos y a vecestambién para los profesores (en este caso tal vez más una clase de didácticaque una de historia). Al fin de cuentas, se trata en todos los casos de un actode "mostración" del saber poseído, tanto en la manera en que unodesea que el otro lo aprenda, lo entienda —si es el alumno— como en la forma enque uno desea incidir en la forma que otro ha de enseñar los temas que seabordan en el manual. Esta circunstancia me permite pensar que hay muchasherramientas de análisis que la clase, el manual y el trabajo del historiador(podría agregar en algunos momentos también a las producciones de losestudiantes) comparten de forma natural, en la medida en que todos producentextos en relación con otros textos. Los historiadores trabajan con textos detodo tipo, desde literatura hasta historiografía; los profesores y los autoresde manuales fundamentalmente con una selección historiográfica; los alumnos lohacen con el discurso de su profesor, los materiales usados en clase, sucuaderno, el manual, y tal vez, algo más... Si quisiera marcar diferencias,diría que los historiadores y los autores de manuales se dedican mayormente aconvertir el fruto de sus lecturas en textos para ser leídos, los profesoresconvierten mayormente la lectura en habla hablada, y los estudiantes un poco detodo, unas veces hablan y otras escriben sobre lo que leyeron o sobre lo queescucharon... De lo que no cabe duda es que si no hay un texto anterior —al queGenette (1989) llama hipotexto—no podrían existir ni el libro de historia, ni el manual, ni la clase, ni elexamen (que son todos hipertextos en relación con el anterior o a losanteriores textos).
Encualquiera de los casos, y con las particularidades de cada situación, la tareaes siempre la de hacer inteligible para otros, o la de demostrar la comprensiónde un texto a través de la producción de un nuevo texto, que en definitiva sólotiene valor si se lo considera una versión suficientemente análoga (ypor lo tanto una interpretación suficientemente fiel o al menosrazonable) del texto leído, aun si se trata de una crítica o de un comentario.Es a partir de estas ideas que en este trabajo me concentraré en particular enlas formas en que puede ser comprendido el paso de un hipotextohistoriográfico a un hipertexto "didáctico", es decir, unmanual para la clase de historia.7
Laadjudicación de intenciones de tipo político, ideológico o estrictamentecognitivas por parte del autor pasa —además y necesariamente— por laconformación de un nuevo texto que establece una lectura particular delanterior, a la vez que asume una dimensión performativadel mismo en la expectativa de una cierta construcción de sentido para el textoy no otra. A su vez, la atribución de intenciones al texto escrito del manualpor parte de un lector, un investigador por ejemplo, supone necesariamente a suvez la construcción de un nuevo texto que haga inteligibles las intencionespolíticas, ideológicas, o de otro tipo presentes en el texto del manual. Unabuena parte de la bibliografía que investiga manuales de historia corresponde aeste último tipo de textos, y es en general bastante parca en relación con laexplicitación de sus herramientas de análisis, incluidos los posicionamientosfilosóficos de los investigadores que de alguna manera configuran el tenor delas conclusiones (Nicholls, 2005, p. 310).
Entiendoque al tratarse de asuntos referidos a la producción historiográfica, esa decuyo texto el manual es una versión, la incorporación de herramientas deanálisis provenientes de la filosofía de la historia es ineludible. Me refierotanto a cuestiones muy generales abordadas por la filosofía de la historia, deltipo de "qué es la historia" o qué clase de conocimiento es, hastacuestiones mucho más específicas, como la cuestión del tiempo histórico, la dellugar del historiador en la producción historiográfica, la de la concepción del"documento" o la de la propia configuración de lo que es histórico yde lo que no lo es a los efectos de organizar un relato sobre el pasado. Eneste dominio nada es natural y obvio y todo lleva el nombre de un autor. Si unova a escribir en un manual acerca de tiempos cortos, medianos o largos, estápensando más bien en Braudel que en Koselleck, de la misma manera que si uno va a reclamar comolector la presencia de los niños, las mujeres o los esclavos en laconfiguración del relato histórico, tiene que reconocer un posicionamiento porlo menos cercano a los estudios de la subalternidad ysaldrá el nombre de Guha o el de Spivak,o al menos el de Ginzburg. Filosofía"analítica" o filosofía "sustantiva" de la historia aldecir de Arthur Danto, es evidente que no hay lectura o escritura de lahistoria que no sea, a su manera, filosófica.
Comohe dicho anteriormente, a diferencia de muchos trabajos en relación con losmanuales, este no busca en ellos ninguna conclusión respecto de su forma o desu contenido, ni está ubicado en el plano de otros trabajos que tienen comoobjeto de estudio los propios estudios acerca de los manuales (aunque he hechoabundante referencia a ellos). El manual no es aquí un objeto leído, sino porel contrario un objeto a ser leído. Las herramientas de análisis son aquí losprotagonistas de la acción y se dirigen al manual en busca de unas conclusionesno prefiguradas por su empleo, sino por el contrario, configuradas por el usoque cada lector individualmente considerado haga de ellas.
Enlo que resta de este apartado presentaré cinco ángulos de mirada del texto deun manual en los que la clave será el modo y la naturaleza de los vínculosintertextuales entre él y la historiografía considerados a la luz de algunasherramientas provenientes de la filosofía de la historia y de las ciencias deltexto. Aunque está dentro de lo obvio, la condición de conocedor de algunaproducción historiográfica en particular forma parte de las herramientas quetiene el lector para partir hacia el análisis de un manual. Me centraré entoncesen primer lugar en los modos en que el vínculo con la historiografía estáexplicitado u obliterado en el texto del manual. En un segundo momento atenderéa lo que llamaré la "economía informativa" del manual en relación conel volumen y/o la diversidad de informaciones suministradas por los textoshistorio-gráficos, para luego pasar a los modos en los cuales los aspectosconceptuales o causales sobre los que el manual organiza su texto puedenconsiderarse análogos o fieles, o libremente interpretativos en relación conlos que una cierta historiografía conocida por el lector hace gala. En los dospuntos finales haré algunas estimaciones superficiales respecto de la manera enque el uso de formatos no textuales como mapas, diagramas, imágenes, o detextos, ya sea historiográficos o considerados como "documentales",se articulan tanto con la historiografía que se entiende como hipotexto, tanto como con el propio texto del manual,viendo al mismo tiempo las claves historiográficas que pueden respaldar un tipou otro de ejercitación propuesta.
Según algunos historiadores...
Tratándosede una propuesta articulada sobre lo intertextual, lo primero que surge es—naturalmente— dirigirse al texto del manual en busca de las huellas de otrostextos, en particular de los historiográficos. ¿Aparecen nombres dehistoriadores, o al menos la palabra "historiador(es)" como alusióngenérica a la profesión? Para el análisis del discurso de una clase de historiaes lo mismo: ¿hubo o no alguna mención a "los historiadores", a algúnhistoriador en particular? Sin embargo, mientras que el profesor está presentepara dar cuenta de su acción, el autor del manual difícilmente podrá serentrevistado para ver por qué mencionó, o no lo hizo, a los historiadores en eltexto de su manual, incluso para decir por qué optó por no mencionarlos en suescritura, pero les ha reservado un lugar en un recuadro o en un anexo al finaldel capítulo. Esta situación será analizada un poco más adelante. Por elmomento estamos poniendo atención al texto que ha sido redactado por el autordel manual8 y que por definición no es historiográfico.
Dehecho, desde donde cada lector esté posicionado verá en la presencia o ausenciade la mención a los historiadores (aludidos personal o genéricamente) unapostura en relación con muchas cosas con las que acordará o no. En todo caso,podría ser que no mencionarlos sea entendido como una sugerencia "de laautoridad" para que no sean mencionados en la clase. Lo que parece másseguro es que los alumnos no los mencionarán si el manual —y el profesor— no lohacen, o lo harán inducidos por uno de los dos. Como sea, esto nos pone a pensaren por qué mencionarlos o dejar de hacerlo en una clase de historia,independientemente de que se trate de cursos iniciales o terminales. Parece unabuena herramienta de análisis a dos puntas: enfoca a la vez sobre el manual ysobre la práctica de la enseñanza. No será la primera vez que veamos el amplioespectro de utilización provechosa de ciertas herramientas de análisis.
Detodas formas, el planteamiento de la cuestión no puede quedar encerrado en loslímites de una cuestión meramente formal. El uso del modo indicativo, directo,es el de los historiadores y de los profesores de historia en un porcentajealtísimo de la extensión de sus respectivos discursos. Como dice Roland Barthes (1987, p. 175)"la historia parece contarse sola". Es en ese sentido que historiadores,autores de manuales, profesores y alumnos dicen: "los romanoseran...", "los egipcios tenían...", "Napoleónquería...", en lugar de decir "de acuerdo con la interpretación quehe hecho y puedo fundamentar de tal y cual documento podría ser o tendría queser que los romanos hayan sido...". Leer un libro de historia, un manual oun examen en estos términos, sin contar con escuchar una clase, seríadefinitivamente agobiante. No habría magia de ninguna especie. Es el modoindicativo, en directo, el que hace la magia de la comunicación, el que tienela capacidad de despertar el interés, de captar la atención, de organizar unrecuerdo...
Podemosestar de acuerdo con que es una tradición, y que además tiene su sentidoestético y hasta cierto punto práctico, pero eso no lo pone a cubierto de unanálisis más profundo. Es cierto que si León Homo dice que Aníbal en la batallade Cannas... y yo lo sé, y voy a mi clase, o escriboun manual diciendo que Aníbal en la batalla de Cannas...de lo que estoy hablando o escribiendo es de mi saber, que es un saber acercade otro saber, que es un saber acerca de lo que pasó en un pasado que suautor no conoció directamente. ¿Por qué razón tendría que hacer evidente queeso lo aprendí en el libro de Homo? Este artículo, por ejemplo, tiene unrégimen diferente: las cosas valen si están acompañadas de un nombre de autor,seguido de una nota al pie que da cuenta de un autor, una obra, que remiten auna bibliografía al final del artículo. La pregunta es entonces: si un manuales notoriamente un tipo diferente de material, ¿por qué ha de serlo al extremode obliterar el hecho de que expresa un saber acerca de otro saber?, ¿por quélos alumnos son de menor edad?, ¿por qué los manuales son (simplemente)segundas versiones de la historiografía?, ¿por qué los autores de los manualesno son historiadores sino (simplemente) profesores y otros colaboradores derango académico mucho menor?, ¿por qué los manuales lo que dicen es (solamente)la verdad? (Pingel, 2008, pp. 181-198).
Finalmente,hay una filosofía de la historia y también una filosofía de la enseñanza de lahistoria que organiza cualquier análisis posible en este punto. La historia estenida por una verdad, o por un relato, o por una escritura o una herramientapara... lo cual hace que su enseñanza sea... Es esencialmente elposicionamiento en un lugar preciso en estos asuntos el que organiza antes quenada las razones del análisis, y luego tanto su forma como la de lasconclusiones a las que habrá de llegar. Desde el punto de vista de esteartículo, un trabajo de este tipo tiene sentido en el contexto del análisis dela propia práctica de la enseñanza, contribuye a su teorización y eventualmentea su mejora.
Los adelantos técnicos en la segunda mitad del siglo XIX
Cuandouno lee un libro de historia, tal vez en una sola página encuentre que el autorentreteje diversos tipos de asuntos: hay información acerca de acontecimientos,personas, lugares, fechas, que prácticamente no tienen relevancia en cuanto asu "autoría" en tanto más bien transcriben lo que otros textos, devariada naturaleza, dicen. Hay, por otra parte, fragmentos que son propiamenteel fruto de su trabajo de investigación: conceptos, vínculos causales, eincluso la propia organización del relato de los eventos acontecidos (quesabemos que en muchos casos difiere bastante de un historiador a otro). En esteapartado me ocuparé solamente de esa dimensión informativa que contienenlos textos historiográficos y de los modos en que llega al manual. De los otrosaspectos me ocuparé en el apartado siguiente.
Megustaría entonces hablar de una "economía de la información" en elmodo en que la profusión de información de un libro de historia llega al textodel manual. De todas formas, algunos trabajos acerca de los manuales reprochanjustamente que esta economía sea tan poco económica (Citron,1967, p. 92). Entre los consejos para mejorar los manuales, para hacerlos másmodernos y menos atados a la cuestión de la memoria se encuentra con frecuenciala idea de que la información que suministren ha de ser la menor posible (Citron, 1967, p. 92).
Escierto que el prejuicio antipositivista heredado enbuena medida de los analistas como los llama HaydenWhite, ha impulsado una enseñanza de la historia sin nada que memorizar, contodo para razonar (pensando más bien en los conceptos, las estructuras, lascoyunturas, y otras cosas por el estilo). El estigma de una enseñanza de lahistoria memorística, basada esencialmente en la retención de información, estáa menudo relacionado con la cuestión de la supuesta pasividad de losestudiantes en el aprendizaje, que se asocia a un tipo de clase centradaen el profesor. Más allá de que puedan ser respaldadas o refutadas, estasconsideraciones no aportan elementos para una dimensión de análisis en profundidaden relación con la cuestión de la masa de información puntual (nombres, fechas,etc.) aportados por el manual. En general lo que suministran es una conclusión,que traba más el análisis de lo que lo alienta, en la medida en que actúa comoprejuicio.
Elpunto aquí no es entonces si la información en materia de nombres, fechas,acontecimientos y lugares es excesiva o no, sino más bien en qué medida esa"economía de la información" termina reconfigurando (o no) el textohistoriográfico y habilitando la posibilidad de una lectura que el trabajo delhistoriador difícilmente hubiera permitido. Es en este sentido que tendríamosque pensar en la posibilidad de una "transformación" (Genette, 1989, p. 14) del texto original a partir de laselección de la información que se ha permitido pasar de un texto a otro. Detodas formas, está claro que ningún análisis de este asunto es posible sintener el manual a la vista y los otros textos al menos en mente. Tengo quetener presente la revolución industrial por Hobsbawm,por Ashton, y por otros autores para entender qué hanhecho los autores del manual con la información que estaba en estos textoscuando lo escribieron. Tal vez descubra que se saltaron algo que me pareceimportante, tal vez descubra que con menos de lo que transportaron daba lomismo. Tal vez descubra que lo que se quedó en el libro es lo que tendría queestar para respaldar los conceptos o las estructuras causales de los autoresque sí pasaron al texto. Tal vez descubra que cierta información que pasó almanual tendría que tener, casi necesariamente, referencia de autor porque essólo ese autor quien la menciona, y los demás, no sólo la ignoran si no que másbien la contradicen. En definitiva, la clave está en la configuración delrelato.
Porextensión, la mirada sobre el volumen y en alguna manera la calidad de lainformación puntual acerca de acontecimientos, lugares, fechas, etc., quesuministra el manual hace foco simultáneamente en lo que esos aspectossignifican para el lector/profesor en su propuesta de enseñanza de la historia.Es como si el análisis se desplegara simultáneamente en dos planos: el delcontraste con la producción historiográfica y el del contraste con mi propiamirada sobre la historia y la enseñanza de la historia en tanto, profesora dehistoria. Hay gente que hace del detalle la sal de la vida, el centro de todauna clase y por eso le importa saber cómo se hacía el pan o se tejía una telaen el siglo XIII, o tener en mano una cronología precisa y suficientementenutrida de las batallas libradas en 1943 para poder "sentir" laguerra en clase... También hay relatos de la historia armados de otra manera,con otros apoyos... Es justamente desde aquí que el análisis del texto delmanual tiene sentido, y también, desde este lugar que las conclusiones puedentener la pretensión de ser validadas.
Las consecuencias de la crisis de 1929 son...
Seríamuy difícil, y más en la actualidad, atenerse a la idea de que la historiasolamente informa respecto de eventos acontecidos en el pasado. La dimensióninterpretativa del trabajo del historiador, ya sea entendida como una propiedadde la narración o como algo al servicio de lo cual está la configuración delrelato, puede ser tomado como un punto de partida para nuestro trabajo al buscarherramientas de análisis potentes en relación con la lectura que un profesor dehistoria puede hacer de un manual.
Laorganización de la trama narrativa/interpretativa de la historia se organiza—como otros tipos de relatos— en torno a la vinculación causal de losacontecimientos tanto como a su inclusión en categorías conceptuales algunastemporales, otras políticas, otras... de otros tipos. Es por tanto evidente quelo que interesa es ver la manera en que estos componentes de la trama delrelato pasan del texto historio-gráfico a la trama del texto del manual dehistoria. Mi experiencia, bastante larga por cierto, leyendo manuales me diceque este es el punto crucial en el que se cruzan —tal vez hasta se combinan—los distintos componentes que sostienen la existencia de un manual: un saberacadémico, unas tradiciones de enseñanza, unas intenciones políticas osimplemente cognitivas, unas demandas sociales y hasta posiblemente unas modasdidácticas respaldadas por los editores o por las autoridades de la educación.
Conrespecto a las conceptualizaciones del tipo de: absolutismo, edad media,sociedad feudal, capitalismo, neoliberalismo, por ejemplo, creo que la primeralectura va con seguridad a la manera en que el concepto y sus notasoperan en la construcción del texto. ¿Una definición simple y plana, como paraser memorizada o como para estructurar el planteo del tema?, ¿tal vez ninguna yel concepto aparece como naturalizado en el texto?, ¿una definición deautor, transcrita o glosada? Obviamente surge de inmediato la necesidad deatender a la fidelidad, a la simplificación razonable, o a la perversión delconcepto de "plusvalía" —por ejemplo— que aparece en el manual. ¿Quédice Marx de la plusvalía?, ¿qué dice el manual?, ¿la forma en que el manualdefine el absolutismo, se parece a Roland Mousnier o a Perry Anderson... a ninguno de los dos, o alos dos a la vez? Tal vez se parece a otro autor, o a otro manual, o a lo quedecía un profesor...
Parael caso de los vínculos causales entre dos o más acontecimientos es lo mismo.La pregunta es entonces: ¿a qué historiografía se parece la manera en que losadelantos técnicos del siglo XVIII se relacionan con la revolución industrial?Si la engendraron, se parece más bien a Ashton, y sifueron demandados por la expansión del comercio ultramarino, es más bien a Hobsbawm que se parecen, más allá de que los mencionen ono. De todas formas, y aun mencionándolos, y salvo que estemos frente a unatranscripción textual que no puede ser considerada en este apartado, lo que interesamirar es justamente el modo en que los conceptos o los vínculos causales pasande la historiografía al texto del manual.
Seráel juicio del lector, conocedor de la historiografía, el que dirá que el textodel manual es razonablemente fiel/análogo a la historiografía, que lapervierte, o que no puede encontrar en ningún lado un respaldo para lo que leeen el manual. Puede encontrarlo, sin embargo, en otros textos que también van aparar al manual, como por ejemplo el programa oficial que puede solicitar unénfasis en una temática que, tal como se lo desea, no se encuentra en ningunahistoriografía. No debemos olvidar sin embargo la dimensión gadamerianade los prejuicios del lector (Gadamer, 1977,p. 331), particularmente en estos aspectos. Es en definitiva el propioposicionamiento, y no sólo el conocimiento del lector en relación con lahistoriografía lo que organiza la construcción de un sentido y un valor paralas maneras en que entiende que la historiografía ha pasado, o no, al texto delmanual.
Finalmente,la lectura tendría que cerrarse con la articulación entre las consideracionesrespecto de ese tema que tiene el profesor de historia en tanto lector y ellugar que le asigna en la organización de su curso. Hay toda una corrientedentro de la didáctica de la historia que reclama la presencia de la historiainvestigada en las aulas (Maestro, 1993, pp. 135-148, y Citron,2012) que de hecho ha sacado amplio partido a las distancias que puedeencontrar entre una y otra, pero también hay quienes piensan que la historiaenseñada tiene un estatus epistemológico diferente al de la historiografía, ypor tanto los ejes de la lectura de un manual tendrían que ser necesariamenteajenos al contraste con la historiografía, cuya tutela y opresión sienten habitualmente(Audigier et al., 1994, pp. 11-23). En este marco,los temas que un profesor lee en el manual tienen siempre una significaciónparticular, para él y para su curso. Eso también construye sentido a la lecturay a la valoración de ese tema preciso en el manual, muy particularmente enrelación con la manera en que lo conceptual y lo causal se abordan en él.
Observa / lee con atención...
Esteapartado está dedicado a lo que Genette (1989) llama"paratextos":
título, subtítulo, intertítulos,prefacios, epílogos, advertencias, prólogos, etc.; notas al margen, a pie depágina, finales; epígrafes; ilustraciones; fajas, sobrecubierta, y muchos otrostipos de señales accesorias, autógrafas o alógrafas,que procuran un entorno (variable) al texto (p. 11).
Desdesiempre, pero mucho más en la actualidad gracias a las tecnologías editorialesdisponibles, muchos manuales parecen ser más un paratextoque un texto propiamente dicho.
Desdela perspectiva de este trabajo, lo que interesa es ver de qué manera lasilustraciones, los mapas, los diagramas, las líneas cronológicas, y también lostextos recuadrados en color o presentados con otro tipo de letra encajan, o no,con el enfoque del tema ofrecido por alguna historiografía. Este es un caminopoco explorado en el análisis de los manuales (Bouché,2007),9 en particular desde su dimensiónhistoriográfica. En general se lo atiende desde las maneras en que esos paratextos son auxiliares valiosos de la comprensión deltema, o la dificultan suponiendo que confunden al estudiante con una variedadde objetos visuales cuya relación no termina de establecer con claridad.
Unade las primeras cosas para hacer en este punto está referido simplemente conver si la ilustración que acompaña el texto de la declaratoria de laindependencia de las colonias inglesas es propiamente un documento.Pienso en una ilustración ilegible del texto de la declaratoria de laindependencia que sólo da cuenta de su existencia, pero no puede ser leída pornadie en la clase. Tal vez lo que acompañe el texto sea una transcripción(traducción incluida si es el caso) de algún fragmento de su contenido,vinculada al tema expuesto a través de la realización de algún ejercicio (porejemplo de análisis o de comprensión lectora). Aunque en el apartado siguienterecién haré algunas consideraciones respecto de la ejercitación propuesta porel manual, la valoración de la inclusión de un texto documental puedeperfectamente ser hecha en función de la forma en que algún historiador lo harelacionado con ese tema.
Detodas formas, todos sabemos que los manuales incluyen actualmente muchomaterial gráfico que no se encuentra en ningún libro de historia: fragmentosperiodísticos, fotografías de personajes, gráficos de distinto tipo (esquemas,diagramas de flujo, mapas conceptuales, etc.). A veces es justo lo que permitehacer claro un texto relativamente abstracto, y a veces... no agrega nada, sólodescansa la vista. A veces es el lugar por donde se cuela la historiografía,pero no la que está en el manual, sino la que sabe el profesor y es justamenteesa imagen, compleja o conmovedora, la que le permite "hablar más".En este punto, análisis del manual y análisis de la práctica de la enseñanzason difícilmente separables, y lo más interesante es que es la referencia a lahistoriografía la que configura esta situación.
Un día en la vida de un campesino egipcio
Enúltimo término haré algunas consideraciones respecto de los ejerciciospropuestos por el manual, siempre desde el punto de vista de su relación conlas perspectivas presentadas por alguna historiografía para el tema al que serefieren. Sin embargo, la cuestión de la ejercitación nos obliga, aunque seasucintamente, a pasar por la cuestión de los abordajes del conocimientohistórico. Con la idea de abordaje me refiero al modo en que el conocimientohistórico será interpelado y manipulado por el lector y particularmente porquien realiza un ejercicio a partir de una consigna. Así como podemos leer unlibro de historia de manera "informativa", tratando de capturar todolo que el libro dice, también podemos proponer y realizar ejercicios que nosdemanden tan sólo un abordaje informativo de ese conocimiento, es decir,limitarnos a devolver lo que sabemos en un texto lo más análogo posible deaquel en el cual lo aprendimos. En líneas generales, la dimensión intertextualdel texto de los manuales está en este nivel de abordaje.
Tambiénes cierto que la ejercitación puede llevarnos a un abordaje operativo,demandando la realización de ciertas operaciones lógicas como la comparación,que no están expresamente planteadas en el texto que hemos leído. Es lo quesucede cuando comparamos un texto con otro, una posición ideológica con otra, eincluso una imagen con otra. El análisis de la propuesta de ejercitación delmanual se vuelve más complejo en este nivel, en particular si lo que queremoses entender el fundamento historiográfico de la propuesta de ejercitación. Lapregunta crucial siempre es la siguiente: ¿la comparación que el manualsolicita entre las condiciones de vida de la clase obrera y las de laburguesía, está resuelta de esta forma en el texto de algún historiador? Sindesmerecer la naturaleza del trabajo intelectual demandado por el ejercicio,hay que pensar que tal vez la estructura lógica de la comparación no pase de unjuego intelectual interesante, y potencialmente formativo para la mente de losestudiantes.
Lamisma perspectiva puede plantearse respecto de otro tipo de ejercitaciones, porejemplo las que refieren al análisis de textos, ya sean historiográficos, yasean de otro tipo... incluso "documentales" en el sentido de habersido utilizados por algún historiador. Consignas del tipo de "Analiza elsiguiente texto y extrae conclusiones" vuelven nuevamente la mirada a unlugar de intersección de dos prácticas: la de la configuración del manual y lade la práctica de enseñanza de la historia de la cual su utilización forma parte.En todo caso, el manual propone y el profesor aclara, guía, y finalmente evalúalos resultados del trabajo. De todas formas los ejercicios de comparación, losde análisis, e incluso los del tipo de "señala las características delfascismo que figuran en este discurso", tienen una arista común con eltrabajo historiográfico, del cual constituyen en definitiva una modestareconstrucción lógica. Simplemente hay que poder verlas como tales.
Porúltimo, una mención a las propuestas de ejercitación, como la que encabeza estasección. Son sin duda las que exigen más creatividad a los estudiantes y másamplitud de miras al profesor que las evalúa, y son al mismo tiempo —salvo porla información que movilizan— las que tienen mayor dificultad para encontrar unreferente historiográfico preciso. Así como en los ejercicios situados en elplano de un abordaje operativo del conocimiento, los que están en la dimensióndel abordaje estratégico (como "un día en la vida de un campesinoegipcio", o "un diálogo entre Martin Luther King y Malcom X", o la argumentación a favor de unadeterminada afirmación), consisten no en decir lo que uno sabe sino en haceralgo con eso. Por este lado también llegamos a la historiografía por un caminomás tortuosamente intertextual. Posiblemente habrá que mirar con atención loque son citas textuales, que habrá tal vez pocas, lo que son glosas, lo que sontransformaciones, lo que son pastiches... en el entorno de un marcohistoriográfico que no siempre quedará totalmente claro. De todas formas, en elfondo y con infinita modestia, este tipo de trabajos está mucho más cerca deltrabajo de los historiadores que el que surge de una pregunta del tipo de"¿por qué Herodoto decía que Egipto era un dondel Nilo?" El resultado del trabajo no será seguramente una versión de lahistoriografía —o si lo es tal vez sea difícil de reconocer— pero en el fondoconstituye una modestísima versión del hacer de los historiadores: trabajar conbase en su saber, haciendo, a su manera una reconstrucción metodológica deltrabajo de los historiadores. Seguramente esta lectura de la propuesta deejercitación del manual encastra con una mirada sobre la historia y laenseñanza de la historia, y no con otras que verán en la idea de escribir sobrela vida de los campesinos egipcios una tarea divertida y bastante simple.
Lapráctica de la enseñanza, la de la historia y la de otros saberes, involucratal cantidad de variables que hacen que su mejor análisis sea siempre el que tende a la singularidad. Podemos hablar en general de losmanuales, de sus características, de la incidencia de las empresas comercialesen su configuración, de la intromisión del Estado en la definición de sustemáticas, pero en definitiva un manual es la forma en que se usa. Yningún manual se usa "en general". Todos se usan en la clase de unprofesor en singular, con un grupo singular, en un curso particular y único,dictado a un grupo de estudiantes, parecido a otros, pero también diferente.
Esteartículo ha propuesto un conjunto discreto y siempre renovable de herramientasde análisis que dan cuenta de las diferentes lecturas de un manual que puedenhacer los diferentes profesores de historia. No descarta, sin embargo, losimportantes aportes de las investigaciones provenientes de otros campos, comopueden ser la didáctica de la historia, las ciencias de la educación o lahistoria o la filosofía de la educación, e incluso más recientemente, losestudios culturales, la lingüística o la crítica literaria. La mirada clínicatiene la virtud de poder dar un lugar a todos estos aportes, en un nivelsimilar al que acabamos de ver con los ejercicios de reconstrucciónmetodológica del trabajo de los historiadores. Estamos lejos de una propuesta de"aplicación" de los saberes académicos para entender la realidad, asísea la de leer un manual de historia. La idea es más bien la de unaarticulación entre componentes diferentes, pero asociados: la historiografíaque el lector conoce, el texto del manual, y la forma en que entiende su propiapráctica de la enseñanza de la historia (que entronca con una manera deentender —y gustar de— la historia, con un sentido para su enseñanza).
Finalmente,la mirada clínica —que habitualmente inquieta por lo incontrolable de unasingularidad que se tiene por irreductiblemente solipsista—debería mostrarnos un universo lleno de generalidades invisibles, de sumisionesacríticas, de libertades impertinentes, de audacias creativas, conjugando deotra manera, las regularidades y las singularidades producidas por el mundode los lectores de los manuales. Si en algún lugar el término versión aplicaperfectamente, es aquí, en la lectura de los manuales: la lectura del Estado,la de la academia, la de los profesores, y la de los estudiantes; versionespolíticas, ideológicas, pedagógicas, didácticas, prácticas, simplistas,obedientes, rigurosas, y hasta de memoria y sin saber por qué..., ya seanversiones de la historia, de la historiografía, o del propio manual.
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1 "Para decirlo de otro modo, tomemos una nocióngeneral de texto en segundo grado (renuncio a buscar, para un uso tantransitorio, un prefijo que subsuma a la vez el hiper—y el meta—) o texto derivado de otro texto preexistente. Estaderivación puede ser del orden, descriptivo o intelectual, en el que un metatexto (digamos tal página de la Poética deAristóteles) 'habla' de un texto (Edipo Rey). Puede ser de ordendistinto, tal que B no hable en absoluto de A, pero que no podría existir sinA, del cual resulta al término de una operación que calificaré, tambiénprovisionalmente, como transformación, y al que, en consecuencia, evocamás o menos explícitamente, sin necesariamente hablar de él y citarlo" (Genette, 1989, p. 14).
2 En términos de la teoría de Genette(1989), al mantener la expresión idéntica, pero metaforizar su sentido de hechoestaría operando una "transformación" en ella. En el apartadosiguiente explico detenidamente las razones y los alcances del uso de estaexpresión.
3 Podría en este punto remitir a la idea de fusión dehorizontes de Gadamer (1977, p. 367), o al juegoentre el lector implícito y el lector real de Iser(1985, p. 60), a las consideraciones de Ricoeur(2004, pp. 141-160) en relación al momento "mimesis III" y almundo del lector. Retengo, por su claridad, la siguiente cita de Kristeva (2001): "Estas tres dimensiones son: elsujeto de la escritura, el destinatario y los textos exteriores (tres elementosen diálogo). El estatuto de la palabra se define entonces a)horizontalmente: la palabra en el texto pertenece a la vez al sujeto de laescritura y al destinatario, y b) verticalmente: la palabra en el textoestá orientada hacia el corpus anterior o sincrónico" (p. 190).
4 Puede verse también Issit(2004). Aunque no se refiere específicamente a los manuales de historia, es unaexcelente puesta en perspectiva de las diversas formas (y carencias) de lainvestigación en torno a los libros de texto.
5 Respecto a otras formas de evaluar un manual de historiavéanse Pingel (2010), y Valls (1998, pp. 69-76).
6 Al respecto véase Nicholls(2005) tanto en relación con la incidencia del posicionamiento filosófico dellector como del que analiza a su vez al lector. Nichollsno ve, al menos en los artículos a los que he tenido acceso, la cuestión de lafilosofía de la historia de la cual el lector es tributario, y con más razón elpropio autor del texto.
7 En este aspecto, este trabajo es deudor en muchossentidos del de Baques (2007).
8 Y posiblemente retocado por correctores, editores,encargados de la "composición gráfica", etc. Para el manual en su conjunto,y a medida que nos acercamos al presente, la idea de un auteur-réseauplanteada por Lanthéaume (2007) es posiblemente lamás acertada para pensar en la idea de "autor" del manual.
9 Sobre la naturaleza de los textos considerados"documentos" en los manuales, véase Lanthéaume(2007, pp. 159-175).